jueves, 15 de julio de 2010

José Antonio Burgos Ramos y Grimaldo Saturdino Chong Vásquez candidato a Alcalde y Teniente Alcalde de la Provincia de Sullana


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http://www.youtube.com/watch?v=FpvYafRXtik


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Lo bueno y lo malo del proyecto de código de defensa del consumidor

Debaten proyecto de ley de creación del código de defensa del consumidor
La Comisión de Defensa del Consumidor y Organismos Reguladores de los Servicios Públicos, que preside la congresista Alda Lazo Ríos de Hornung, debatirá hoy martes en su sesión ordinaria la propuesta del Proyecto de Ley sobre la creación de un Código de Defensa del Consumidor y de Protección a la Economía Popular, presentada por el legislador Yonhy Lescano Ancieta y del Proyecto de Ley sobre el Código de Protección y Defensa del Consumidor, iniciativa que fue presentada por el Poder Ejecutivo.

La sesión se realizará este martes 18 de mayo, a las 12 del día en la Sala 2 del Edificio Víctor Raúl Haya de la Torre. El proceso de globalización que vive el país ha traído muchas ventajas para el desarrollo económico y social peruano, por esa razón, la presidenta de la comisión, Alda Lazo Ríos de Hornung, busca la creación de un Código de Consumo consensuado y que contenga el aporte de las diversas organizaciones y personas especializadas en el tema.

El objetivo de la comisión es sistematizar toda la legislación vigente que se ha elaborado sobre el tema. También en los últimos años como resultado del crecimiento económico, se han creado cientos de empresas, situación por la que urge un Código de Consumo que esté al servicio de los usuarios, consumidores y público en general.

Es conocido que muchos derechos de los consumidores son vulnerados y el código debe cumplir una función de protección. En opinión de la parlamentaria, esta norma permitiría que el consumidor cuente con mecanismos de protección legal, generando un mercado empresarial más transparente y eficiente en el mundo de las transacciones financieras y compra de bienes y servicios, tanto de los sectores público y privado.

Según la congresista, al elaborar la propuesta se ha escuchado a todos los sectores. Sólo así, esta norma podrá tener legitimidad, porque debemos aprender de los errores del pasado y buscar conciliar posiciones, beneficiando a los consumidores sin afectar los derechos de terceros y proveedores, esperamos contar con el apoyo de los congresistas de todas las bancadas en beneficio del país.


http://www.youtube.com/watch?v=v4ahOroky9o&feature=related
Código del Consumidor será principio rector de política social del Estado
El presidente del Consejo de Ministros, Javier Velásquez Quesquén, destacó ante la Comisión de Defensa del Consumidor y Organismos Reguladores, que la política de Estado de protección al consumidor será un principio rector de la política social y económica y se promoverá y fomentará la libertad de elección en un mercado de libre y honesta competencia.
Resaltó esta posición gubernamental ante la citada comisión que presidió el jueves 27, la congresista Alda Lazo de Hornung (AN), donde llegó invitado para explicar y brindar los alcances del Proyecto de Ley Nº 3954 sobre el Código de Protección y Defensa del Consumidor propuesta por el Poder Ejecutivo.
Al comentar los aportes del Ejecutivo, reconoció la vulnerabilidad de determinados segmentos de consumidores en todo el país dentro del mercado.
Destacó los principios rectores de protección al consumidor como la autonomía y soberanía del consumidor, la primacía de la realidad, la buen fe comercial, la corrección de la asimetría informativa, la iniciativa Pro Consumidor y la responsabilidad de los consumidores.
De igual manera, el titular del Consejo de Ministros rescató el derecho de los usuarios y consumidores a acceder a la información oportuna, eficiente, veraz, y fácilmente accesible; el derecho a la protección de sus intereses económicos en una relación de consumo, el derecho a la protección contra cláusulas abusivas e información interesadamente equívoca sobre los productos o servicios, y el derecho al pago anticipado en toda operación de crédito, en forma total o parcial.
Detalló la calidad de los productos y servicios que debe recibir el consumidor o usuario como el caso del etiquetado de los productos transgénicos, de los servicios inmobiliarios, los servicios financieros, los métodos agresivos ilícitos, y las medidas correctivas dictadas por el INDECOPI.
Asimismo, puso énfasis en la desconcentración de los procedimientos a cargo del INDECOPI en materia de defensa de los consumidores, en la creación del Sistema Nacional Integrado de Protección al Consumidor y en la creación del Consejo Nacional de Protección del Consumidor como órgano de coordinación en el ámbito de la PCM.



Asociaciones de Consumidores

Punto aparte, Velásquez Quesquén destacó la participación que esta iniciativa otorga a las asociaciones de consumidores cuya finalidad será la de proteger, defender, informar y representar a los consumidores y usuarios, pudiendo, los mismos, interponer a nombre de ellos denuncias y reclamos ante las autoridades competentes, sean administrativas o jurisdiccionales y ante los organismos reguladores de servicios públicos.
"Tendremos que apoyar en todo a estas asociaciones que serán las que defenderán a plenitud a cada uno de los usuarios y consumidores ante los abusos de los proveedores. Le estamos dando todas las herramientas legales y también se les apoyará económicamente para que defiendan bien y oportunamente a los consumidores de todo el país", enfatizó el Premier.
"Esta será la mejor expresión que el Estado debe promover como una cultura en defensa de los consumidores, la participación ciudadana y la organización de los consumidores en la protección y defensa de sus derechos", resaltó Velásquez.
Mientras tanto, parlamentarios como Yonhy Lescano Ancieta (AP) y Martin Rivas Teixeira (GPN), destacaron el compromiso del primer ministro en alentar y promover la cultura de la defensa de los derechos de los consumidores en el país, demandándole, a su vez, que se analice y tome medidas a temas como los cobros excesivos en las comisiones por consumo de tarjetas de crédito y respecto a la eliminación de la renta básica.
Velásquez Quesquén llegó acompañado del titular del INDECOPI, Jaime Thorne; de la Ministra de la Mujer y parlamentaria oficialista Nidia Vílchez Yucra; del asesor de la PCM y coordinador de la propuesta del Ejecutivo sobre Código del Consumo, Erasmo Reyna; así como de un grupo de especialistas y representantes de diversos organismos y entidades involucradas en el tema.
También estuvieron presentes representantes de Asociaciones de Consumidores, como la Asociación de Peruana de Usuarios y Consumidores (ASPEC), representadas por su directivo Jaime Delgado Zegarra.
Previa a la presentación del Primer Ministro, los miembros de la comisión aprobaron por unanimidad el Capítulo II del Título I al Título IV de la propuesta del articulado (2º al 44º) del Predictamen del Código de Protección y Defensa del Consumidor.


http://www.youtube.com/watch?v=W3YbCAmzmtA&feature=related
Entrevista a Yonhy Lescano sobre el Código del consumidor
En esta entrevista, hecha por Freddie Armando Romero, el congresista de Acción Popular, Yonhy Lescano, nos habla sobre el Código de defensa y protección del consumidor. Asimismo, opina sobre el panorama actual del consumidor y las tarifas que rigen y afectan a los usuarios.

http://www.youtube.com/watch?v=tlkIIkdFzZk&feature=related
Acerca de la Ley del Código de Consumo – Perú
El Congreso ha estimado tres semanas para aprobar el Código de Consumo. Mientras que para algunos el consumidor es un desvalido que requiere siempre de la protección del Estado ante las abusivas empresas, para otros lo que se necesita es un código equilibrado que no limite las opciones que tienen los mismos consumidores, como el código en sus versiones recientes sí lo hacía. Lee el Comentario Diario: http://ipe.org.pe/?p=13701

http://www.youtube.com/watch?v=iv9dFFgUPx4&feature=related
Código del Consumo ¿Quién vigilaría a los vigilantes?
Anteproyecto del Código de Consumo: El consumidor no necesita tutela para tomar decisiones. Lee nuestro Comentario Diario aquí: http://ipe.org.pe/?p=13033

http://www.youtube.com/watch?v=j8g8P5rike4&feature=related
ASPEC nos explica sobre el proyecto del Código de Consumo
Jaime Delgado de ASPEC nos explica sobre los avances sobre el proyecto del Codigo de Consumido

http://www.youtube.com/watch?v=ar4wACUN2SM&feature=related
PT-1 Entrevista al Dr. Walter Gutierrez sobre el Código de Consumo
Entrevista al Dr. Walter Gutierrez, ex decano del Colegio de Abogados de Lima, sobre el Código de Consumo.

http://www.youtube.com/watch?v=XyXJ1xsHovM&feature=related
PT-2 Entrevista al Dr. Walter Gutierrez sobre el Código de Consumo

http://www.youtube.com/watch?v=5aPo7Q6hQU8&feature=related
Walter Gutierrez habla sobre los cambios debatidos en el Codigo de consumidor
Walter Gutierrez, miembro de la comisión del Codigo de Consumo, informa los cambios realizados en el código elaborado inicialmente

http://www.youtube.com/watch?v=Gjqtg7kDHP8&feature=related

martes, 6 de julio de 2010

LA REGIONALIZACIÓN EDUCATIVA


LA REGIONALIZACIÓN EDUCATIVA



DIMAS ARRIETA ESPINOZA

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

CAPÍTULO I: LA EDUCACIÓN POR DENTRO

-Al encuentro con nosotros mismos.
-¿Cómo surge la escuela en el Perú?

CAPÍTULO II: PEDAGOGÍA DE LA INTERCULTURALIDAD

-¿Qué entendemos por cultura?
-¿Cómo conservar este patrimonio cultural heredado?
-Personificación de las geografías culturales.

CAPÍTULO III: EL MITO DE LA LITERACIDAD EN LOS ANDES Y LA AMAZONÍA.

-La escritura como tecnología de la palabra.
-Del nudo del saber al nudo idiomático.
-Otras representaciones semióticas de comunicación.
-La experiencia puneña.
-No es el final pero sí una conclusión.

CAPÍTULO IV: LA REGIONALIZACIÓN EDUCATIVA

-Modernidad y regionalización
-Diez cuestionamientos y diez acercamientos conceptuales.
-Los caminos de la regionalización, más diversificación.
-Cinco consideraciones para tomar en cuenta.
-El potencial de riqueza informativa de los PEI
-Para concluir por el comienzo y no por el final.

V.- CORPUS DE TESTIMONIOS RECOGIDOS EN LA REGIÓN JUNÍN.

PRESENTACIÓN

Estos son algunos lineamientos y consideraciones para realizar una modernidad y regionalización educativa, sobre todo, son experiencias recogidas a lo largo de seis años laborando en los meses de enero y febrero con los profesores del interior del país, en distintas y distantes Regiones. Creemos que los testimonios y el ejercicio, en el diálogo frontal y descarnado, llevado acabo en diferentes programas en que hemos participado con los docentes, sus preocupaciones y testimonios nos han hecho tener una visión desde adentro de la realidad del Sistema Educativo Nacional.
Tenemos la certeza que el único camino es la Regionalización Educativa, sobre todo como el soporte de desenganche de muchas políticas y programas educativos –por muy buenos que sean- encuentran en la ejecución desde el órgano central, caminos jabonosos para su consagración. Pero esto obedece a que no se logra la eficacia y la eficiencia en los proyectos. La diversificación de los Proyectos Educativos Institucionales, PEI, son recipientes
de informaciones valiosas que se pierden sin ser tomados en cuenta para la elaboración de proyectos educativos estratégicos que obedezcan a las necesidades de cada Región.
Nuestras Regiones, hoy más que nunca, necesitan de los alientos pedagógicos que siembren una armonía posible dentro de los espacios y escenarios regionales. La docencia puede partir desde la escuela hacia la comunidad, preparar en el futuro una auténtica regionalización política, cultural, económica y geográfica.
El reconocimiento de los espacios democráticos en la educación comienza con la misma regionalización educativa. La modernidad trae herramientas metodológicas imprescindibles para tomarlas en cuenta como es
la Planificación Estratégica, más adecuada en la programación regional, que en
el contexto nacional. Pero, necesitamos que los diagnósticos y evaluaciones se deben considerar para los gobiernos más cercanos a las instituciones educativas.
Desde nuestras regiones, el grito colectivo de los docentes es, modernidad sí, pero no una modernización. Se requiere asumir la filosofía de la modernidad, en todas sus estructuras, más no la modernización que conlleva a
la moda o simplemente se queda en las oleadas de la novedad. Una modernidad sí, sobre todo, adecuada a la realidad de nuestras regiones y no el calco ni la copia de la modernidad europea.

CAPÍTULO I:
LA EDUCACIÓN POR DENTRO *

Hasta hace algunos años la educación en el Perú fue un privilegio
de pocos. Hoy su difusión es masiva y constituye un derecho de todos, según Carta Magna. Eso no evita, sin embargo, considerar algunos problemas de fondo que cuestionan la validez. Por ejemplo, el objetivo del sistema educativo
de mostrarnos un país único, encaminado, con un pasado poco común mítico,
el inca, olvidando las diferencias actuales, producto de tradiciones culturales propias de cada región.

Compleja es la realidad de la educación en las provincias del país. Los pueblos más distintos y distantes de las naciones del Perú viven experiencias que no se parecen unas con otras. La hirviente diversidad cultural
y lingüística impone diferencias notables en las características de cada región. Pero esto obedece no a la débil presencia de 500 años de la cultura occidental
en nuestros pueblos, sino a esas raíces culturales cuyas troncales han sido las grandes tradiciones y costumbres que cada cultura prehispánica han impreso
en la espiritualidad de sus civilizaciones.
Esta departamentalización del Perú –ahora regionalización- reclama proyectos estratégicos educativos que obedezcan a las necesidades de cada región. Olvidemos que el problema educativo lo solucionaremos desde una visión del Perú como un país con una unidad cultural homogénea, porque ante
la ley supuestamente todos somos iguales (según Constitución vigente).
Es cierto, el conocimiento se pretende universal, nadie discute eso, pero el vehículo de ese saber que permitiría uniformizar el país ha sido la lengua castellana, al ser el Tahuantinsuyo nuestro único pasado común. Sin embargo, esta idea de país homogéneo fracasó con la Guerra del Pacífico. Entonces, ¿cuál es la tradición sobre la que se levantará la Nación peruana?
Una salida para combatir el centralismo educativo es la descentralización y proyección de las universidades en las provincias, con programas académicos coherentes, pero teniendo en cuenta las realidades de cada zona. En esa dirección, gracias a los programas de complementación universitaria en educación (PROCUNED) y la Escuela Universitaria de Educación a Distancia (EUDED) que la Universidad Federico Villarreal desarrolla a escala nacional, hemos logrado un acercamiento a la realidad del sistema educativo nacional, de donde recogimos testimonios de profesores y,
en especial, de los comuneros, cuyas experiencias valerosas desnudan ese corpus de apariencias que intentamos mirar.
No se puede negar que la escuela –desde la independencia del país- le ha dado la espalda a las comunidades de provincias. Al respecto, Madeleine Zúñiga y Juan Ansión expresan que la “diversidad cultural no es un problema. Puede ser, más bien, una posibilidad, como decía Basadre al referirse al Perú. El problema no esta en la diversidad misma, sino en la manera de percibirla. Es decir, el problema es considerarla un problema” (1997:29).
No obstante, ese país soñado, pensado homogéneo, nunca existió; simplemente porque habitan otras naciones con diferentes caracteres, costumbres, tradiciones, rostros y perfiles que hacen de este corpus territorial

una realidad compleja, no por su geografía, sino por ese tejido cultural que se
ha heredado de presencias espirituales prehispánicas. “Sin embargo, este proceso no es fácil, pues la educación escolar en el Perú no cumple su promesa. En lugar de abrir las mentes al respecto por el pensamiento del otro, fortalece el dogmatismo cuando exige del alumno la mera repetición de memoria de las “verdades” escritas en los libros y proclamadas como eternas por los profesores” (ibídem, 29).

AL ENCUENTRO DE NOSOTROS MISMOS
Viaje cuatro horas en autos con los alumnos del Procuned de la provincia de Lucanas – Puquio, Ayacucho, a visitar las comunidades de Andamarca, Cabana, Chipao y Sondondo, pueblo donde nació Felipe Guamán Poma de Ayala. A los comuneros les expresamos algunas inquietudes: ¿Qué
es la escuela para la comunidad? ¿Qué piensan de la escuela? ¿Se sienten representado por la escuela? ¡Que desean que la escuela enseñen a sus hijos?
Encontramos una elocuente respuesta: “que la escuela no cree ni invente nuestras historias, mas bien que la escuela vaya al encuentro con nuestras verdaderas historias”.
En ciertos casos, los comuneros miran a la escuela como enigma de
su cultura, pues no la ven como el puente para acceder al reino de las prosperidades. Dicen: “Papay, sentimos que nuestros hijos se están yendo, renuncian a ser eso que heredamos, quieren ser otros. Eso es lo que aprenden
en la escuela: a ser desleales con nuestros ancestros. Ni siquiera se acercan a mirar como cultivamos la tierra, desprecian la sabiduría que heredamos de nuestros taytas, recién sentimos que ya no somos nosotros o que nos estamos muriendo día por día”.
El comunero se siente acorralado entre la flama de su tradición que vive en su interior y la flama que vive con esa supuesta modernidad que trae la escuela como instrumentó institucional. La modernidad como aspecto instrumental en la educación no la hemos tenido. Por desgracia, no hemos adquirido la filosofía de la modernidad, sino la moda de la modernidad; mientras que en Europa, siglos atrás, la escuela era el centro de la modernidad fomentada por la clase gobernante. Aquí seguíamos hasta 1970 con la clase terrateniente temerosa de la escuela: “Indio leído, indio perdido”.
En nuestro país, la escuela será una estructura que esquematiza un tipo de cultura que no se vincula siempre a la comunidad, cuyo saber (sabiduría popular) no le interesa, pues afirma que es un saber ingenuo, propio de las supersticiones y para nada objetivo.
Las historias locales no tienen validez en los textos escolares y en
su lugar encontramos la historia central (limeña) que interpreta el país como una unidad, ya lo dijimos, inexistente. El hijo del comunero de Andamarca, Ayacucho, con una historia local riquísima, siente que la historia local ya no le pertenece, al tiempo que su padre le pide al profesor que no le enseñe en quechua, sino en castellano.
Pero los alumnos sometidos a la enseñanza, en una lengua que no
es la materna, tienen serios problemas de aprendizaje: “Hay un esfuerzo deliberado por adecuar los textos e ilustraciones de los libros de lectura inicial
a las características de los contextos en los que se desarrollan los programas
de educación bilingüe, ostensiblemente diferentes a los libros de origen urbano
y costeño de difusión nacional, pero no una reflexión sobre como tratar los

contenidos propios de las culturas presentes en el proceso educativo” (ibídem,
34).
En Andamarca, el pasado sigue vivo y está al servicio del presente,
en especial en sus sistemas de andenes con altísimos niveles de técnicas. Todo el valle de Sondondo, de aproximadamente 40 kilómetros, esta cultivado. Mientras que en el Cuzco se encuentra como museografia, en Andamarca se sigue cultivando en los andenes grandes y pequeños, de caprichosas formas, con una organización inteligente para una finalidad mayor.

¿CÓMO SURGE LA ESCUELA EN EL PERÚ?
Desde sus inicios, la escuela fue el instrumento más eficaz de extirpación de las culturas de las provincias. Paradójicamente, ella fue también una conquista de los sectores populares, un derecho arrebatado a la clase dirigente o gobernante.
Por lo tanto, la educación es un acto de rebelión, una gloriosa conquista social.
Al revés de lo que sucedió en los países europeos, donde la clase gobernante creyó y fue propulsora de la educación, en el Perú, hasta hace algunos años, fue una amenaza para la clase oligárquica gobernante. La escuela, como institución, es el producto de la exigencia de las colectividades indígenas y obreras.
Aparece como una petición hecha grito en las clases indígena y obrera: “Impulsada por los debates intelectuales y los proyectos políticos en torno a la educación, la expansión de la escuela se masifico de tal modo en el Perú durante el siglo XX y este podría llamarse, sin duda el siglo de la educación como lo señala Contreras.” (Patricia Ames, 2002: 15).
En El Mundo es Ancho y Ajeno, novela de Ciro Alegría, encontramos un cuadro desgarrador. La comunidad de Rumi quiere desesperadamente adecuarse a la modernidad de la letra, de la literacidad (tratar de saber leer y escribir) y piden a gritos ese saber que supuestamente trae la escuela “Así era
la ley. Rosendo Maqui despreciaba la ley. ¿Cuál era la que favorecía al indio?
La de instrucción primaria obligatoria no se cumplía. ¿Dónde estaba la escuela
de la comunidad de Rumi? ¿Dónde estaban las de todas la haciendas vecinas?” (Alegría, 2002: 15).
Alegría expone con claridad el contexto en que surge la escuela en el Perú y agrega en el primer capítulo de su clásica obra: “Maqui fue autorizado por la comunidad para encontrar un maestro y después de muchas búsquedas consiguió que aceptara serlo el hijo del escribano de la capital de la provincia por el sueldo de treinta soles mensuales. El le dijo: “Hay necesidades de libros, pizarras, lápices y cuadernos”. En las tiendas puedo encontrar únicamente lápices muy caros. Preguntando y topeándose supo que el inspector de instrucción debía darle todos los útiles. Lo encontró en una tienda tomando copas: “Vuelve otro día”, le dijo con desgano. Volvió Maqui el día señalado y el funcionario, después de oír su rara petición, arqueando las cejas le informó que
no tenía material por el momento: habría que pedirlo a Lima, siendo probable que llegara el próximo año. El alcalde fue donde el hijo del escribano a comunicárselo y él le dijo: “¿Así que era serio lo de la escuela? Yo creía que bromeabas. No voy a lidiar con indiecitos de cabeza cerrada por menos de cincuenta soles” (ibídem, 15).
Así se va a instalar la escuela en las comunidades más recónditas de los pueblos del Perú. ¿Cuál es la función de esta escuela? Evidentemente es la

transmisión del saber. Pero este va a crear una imagen del país, de la vida nacional, con normas, hábitos e idiomas que dan la espalda a las realidades existentes. La escuela en el Perú puede ser equivalente al progreso, pero debe incorporar a las culturas y sus sabidurías. Debe aceptar a las naciones frente a las que surge.



BIBLIOGRAFÍA

ALEGRÍA, Ciro.2002
El mundo es ancho y ajeno. Lima: Ediciones PEISA y El Comercio Ediciones.

AMES, Patricia. 2002
Para ser iguales, para ser distintos. Educación, escritura y poder en el Perú.
Lima: Colección mínima. Instituto de Estudios Peruano IEP.

ESPINO, Gonzalo. 1999.
La literatura Oral. O la literatura de la tradición oral. Quito-Ecuador: Serie
Pluriminor ABYA-YALA.

TRINIDAD, Rocío. 2002
¿Qué aprenden los niños del campo con la televisión? Globalización, socialización y aprendizaje. Lima: Instituto de Estudios Peruanos IEP.

PORTOCARRERO, Gonzalo. OLIART, Patricia. 1989
El Perú desde la escuela. Lima: Instituto de Apoyo Agrario.

ZÚNIGA, Madaleine. ANSIÓN, Juan. 1997.
Interculturalidad y educación en el Perú. Lima: Ediciones Foro Educativo.




*Nota: Este artículo salió en el Suplemento Cultural IDENTIDADES del Diario El Peruano, el día lunes 5 de mayo del 2003. Por lo tanto, no hemos querido alterar ni corregir su contenido, siquiera una coma, por lealtad a nuestras convicciones.

CAPÍTULO II :
PEDAGOGÍA DE LA INTERCULTURALIDAD



Las dinámicas sociales –que se mueven en esta última civilización- mas responden a integraciones que aislamientos. Es cierto, el planeta cada día esta más integrado con los medios de información, pero más distante y lejano en el entendimiento y la comprensión del diálogo intercultural. Los discursos que emergen y sustentan a las culturas no son expuestos como expresiones que alientan el diálogo y la armonía. Más bien, se impone un discurso monótono que busca la homogenización cultural del planeta. Sin embargo, “un adecuado entendimiento de los discursos abre un acceso a la comprensión de una cultura” (Godenzzi: 1999, 9). Y la pedagogía de la interculturalidad tiene esta propuesta pedagógica de fortalecer en cada cultura –desde sus mismos adentros- el reconocimiento de sus potencialidades, mirar en su propio espacio cultural la riqueza de sus costumbres y tradiciones como grandes incentivos espirituales. No es un espejo retrovisor para mirar y quedarse en el pasado, sino es un espejo que nos devuelve nuestro rostro tal como lo capta el presente. Pero también, -dentro de esta propuesta- se busca entender al que
es diferente culturalmente a nosotros. Por otro lado, ayuda a reconocer que somos sujetos heterogéneos, somos nosotros pero a la vez somos otros, esos que llegaron portando en sus adentros otras costumbres y tradiciones. “En un país como el Perú, la diversidad de culturas, sus encuentros y desencuentros, forman parte de nuestra vida cotidiana y de nuestra propia identidad.” (MEd.:
2000, 7).
En la política educativa, de nuestro país, se viene trabajando el diálogo intercultural casi dos décadas. Por supuesto, hemos tenido avances, pero no como se hubiese querido. La directiva en la aplicación de una Política de Educación Bilingüe Intercultural, (EBI) se inició en 1989 como un modelo educativo a seguir hasta nuestros días. “La Educación Bilingüe Intercultural peruana se concibe como aquella que además de formar sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, posibilita la identificación con su cultura de origen y el conocimiento de otras culturas que podrían constituir un valioso aporte para el mejoramiento cualitativo de su nivel de vida y de su comunidad, enriqueciendo así su propia cultura. Con esto se aspira a equiparar las posibilidades, a entender el orgullo por la propia cultura y fomentarla, y a posibilitar que el educando se oriente entre otras culturas con seguridad y confianza en sí mismo.” (MEd., 1989) Desde sus inicios tuvo claras orientaciones de construir y abrir nuevos espacios para el diálogo, pero en armonía democrática.
Los desafíos todavía siguen intactos por cuanto ya no es solo una preocupación en nuestro país, sino es el camino que nos lleva a la solidez en el encuentro con las demás culturas que pueblan el planeta. Para entender este mundo globalizado, esta modernidad que arrastra en sus mismas estructuras, sus simientes culturas, sus genes históricos, la formulación de sus presupuestos científicos. “La interculturalidad es una dimensión que no se limita al campo de la educación, sino que se encuentra presente en las relaciones humanas en general como alternativa frente al sectarismo, el dogmatismo y el etnocentrismo.” (MEd.: 2000, 5) La interculturalidad ya ha

salido de las fronteras educativas para inmiscuirse en el quehacer de la vida política, porque fomenta la tolerancia, la equidad, el respeto mutuo como sujetos sociales, y más aún, como seres humanos.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CULTURA?
Antes de seguir podemos hacer un alto para situarnos en el mismo centro del problema en cuestión. Primero el término deriva del latín cultus que quiere decir cultivado. Segundo, esta orientado a la formación espiritual como cultivo en ese campo. “En una cultura encontramos un conjunto de formas y
modos de pensamiento que están intrínsicamente vinculados a una lengua,
porque el lenguaje no es solamente un instrumento de comunicación sino, sobre todo, la expresión de una manera de concebir el mundo. Todo lenguaje conlleva en sí un “esquema de pensamiento” (…) Benjamín Lee Whorf sostiene que hay una diferencia fundamental entre las lenguas habladas en el ámbito de las culturas europeas y las habladas en otros entornos culturales, como por ejemplo las lenguas amerindias. Esta diferencia se expresa no sólo en las gramáticas y la sintaxis, sino en conceptos básicos como el del tiempo y del espacio. En el idioma Asháninka, por ejemplo, no se mide el tiempo con las categorías “presente”, pasado, futuro” (MEd.:2000, 6).
Una de las peores catástrofes que ha ocurrido en la sierra piurana, por ejemplo, como en otras regiones, es sin duda, la desaparición de sus lenguas. Por supuesto, devastador es el panorama porque con ellas se fue todo el conocimiento y la información como potencial de riqueza. Entonces, perder una lengua es un desastre porque significa perder una cultura. En contraposición, rescatar una lengua es rescatar una cultura. Muchas veces hemos estado imposibilitados para acceder a los conocimientos prehispánicos debido a la desaparición de sus lenguas. Por eso, perder una lengua es un desastre. Una lengua tiene valor no sólo para una comunidad lingüística, sino para toda la humanidad, puesto que, en ella están anillados los conocimientos colectivos que se transmiten de generación en generación. Una lengua es una forma de vida, no podemos darnos el lujo de perder una vida, es decir, muchas vidas. Todo muere con ellas, en especial los conocimientos. “De no tomarse las medidas pertinentes, la pérdida de estos idiomas indígenas conllevaría una consecuente pérdida de saberes y conocimientos milenarios que constituyen
un patrimonio intangible de la humanidad y que podrían contribuir a nuevas y mejores condiciones de vida para todos, en un momento en el que la humanidad atraviesa uno de sus momentos más críticos producto del avasallamiento de la naturaleza y de la sobre-explotación de la misma. Es menester recordar que cuando se extingue una lengua se muere no sólo parte
de la historia y del patrimonio de la humanidad sino también y sobre todo un conjunto de saberes y conocimientos desarrollados, acumulados y transmitidos
a través de miles de años por seres humanos que aprendieron a convivir con la naturaleza y a sobre vivir en determinados ecosistemas que, en muchos casos, hoy se constituye en espacios estratégicos para la sobre vivencia de nuestra especie.” (López, Küper: 2002, 14, 15)

¿CÓMO CONSERVAR ESTE PATRIMONIO CULTURAL HEREDADO?
A esta altura, siglo XXI, donde la información ha recobrado un sitial importante
en el desarrollo de la ciencia, entonces, es de suma urgencia repatriar los conocimientos de civilizaciones anteriores a nosotros. “Los pueblos indígenas

son poseedores de saberes y conocimientos referidos a distintos campos, como la botánica, la medicina, la agricultura la astronomía, etc. Tales conocimientos han sido adquiridos por medio de la transmisión oral y, por falta
de una sistematización escrita, corren el riesgo de perderse junto con la extensión de las lenguas que los vinculaban. Como se ha señalado, de ocurrir
tal extensión, la humanidad perdería recursos incalculables producto del desarrollo del conocimiento humano a lo largo de siglos. Desdichadamente, no existen aún tanta sensibilidad frente a la muerte lingüística como sí respecto de
la muerte de otras especies animales y vegetales en el marco de una preocupación creciente por la importancia de la biodiversidad para un desarrollo sostenible.” (López, Küper: 2002, 15)
En todos los pisos ecológicos de nuestra extensa geografía del territorio peruano, encontramos un sinnúmero de propuestas y testimonios de
un pasado que todavía sigue vivo en el presente. “En nuestro caso, la historia del hombre andino es una de las más apasionantes del planeta; pues, ha dado respuestas muy lúcidas e inteligentes ante el desafío dramático y violento de su variada y abrupta geografía. Dramática es la aridez de los desiertos costeros y
la frialdad de las punas altiplánicas. Violentas son las relaciones entre las planicies y la gradiente andina; violentas son las diferencias entre la aridez del desierto costero, -uno de los más secos en el planeta- y las precipitaciones pluviales de la selva. Este es un país de terribles contrastes. Pero, y justamente
en los desiertos sin agua, el ingenio de los “ingenieros hidráulicos” de hace dos milenios, produjo las tierras agrícolas que ahora poseemos. Y es más, nuestros ingenieros agrónomos actuales no han podido agregar una sola hectárea pese
a la moderna tecnología. Lo que es grave: en la costa árida del Perú hemos perdido más de 600,000 hectáreas de tierras que legaron nuestros antepasados.” (Campana: 2000, 23)
Quinientos años después podemos preguntarnos sobre los conocimientos de las culturas como la mochica o chimú, vicús, o los guayacundos de Caxas, en la sierra piurana, en el área regional que nos corresponde y que más conocemos. Lo mismo podemos preguntarnos sobre los conocimientos de los huancas, chancas, huaris, aymara o tiahuanaco y, sobre todo, el arte de los chavín y los nazcas. Pero, en el sur del país, ciertos sistemas prehispánicos para cultivar la tierra, han desplegado una resistencia increíble en estos quinientos años, testimonios encontrados han sido contundentes: “En las punas altiplánicas, donde el frío baja a temperaturas bajo cero, el viento sopla a más de 90 Km. por hora y a una altitud que sobrepasa los 3,800 m.s.n.m. Allí el hombre andino pudo domesticar ese clima tan agreste, absorbiendo el calor diurno que produce el sol, para reflejarlo en la noche y evitar que las “heladas” destruyan en pocas horas sus plantíos. Para eso inventaron el “huaru-huaru”. Hoy, con toda la ciencia moderna, no podemos repetir –siquiera- esos logros. Estas hazañas tecnológicas son parte
de la cultura andina que respondía al tremendo desafío del paisaje más agreste. Esa es nuestra historia: la creación de técnicas, la organización de ideas, la “reproducción” del mundo que le rodea en obras de arte y, en las organizaciones sociales para hacer todo esto factible.” (Ibídem, 23) Justamente, hoy que estamos en la era o el siglo del conocimiento, nos interesaría poner el pasado al servicio del presente. Entonces, nos preguntamos: ¿Dónde está o se fue esa información? ¿Qué sucedió con esa

tecnología andina? ¿Cómo podemos rescatar cuando sus idiomas están muriendo y, en otros casos, lamentablemente ya han muerto?
Desde estos ángulos apelaríamos a la etnoteoría, es decir, a esta herramienta metodológica para apropiarnos de las categorías de estos pueblos, sobre todo de aquellos residuos del conocimiento de culturas anteriores a nuestra civilización, cuyas formas de mirar la vida, la concepción de tiempo, la idea de lo eterno y de lo humano como humano es distinta y distante de todo el pensamiento occidental. Por esta razón, la etnoteoría, nos ayudaría abrir caminos en estos bosques de signos culturales. Campos de estudios coherentes con el contexto de esta comunidad cultural tendríamos que propiciar, pues existen relaciones interdisciplinarias entre la antropología y la lingüística.
En la continua fijación, por ejemplo, de los discursos de tradición oral de los curanderos de la sierra piurana, hemos encontrado una pluralidad de códigos que están en tensión en los discursos ceremoniales, y en todo acto de habla del habitante de esta comunidad cultural. Los registros de las voces nos expresan diversidad de códigos, del tal modo que, hablamos de una semiosis ilimitada. Pero, la fijación de la oralidad, en la escritura, nos ayudó a describir y comprender ese nudo idiomático que está en los actos comunicativos tanto de los curanderos como del hombre andino de la sierra norte del Perú. Así podemos reconocer voces quechuas, muchicas, culle, y otros idiomas amazónicos que todavía no han sido estudiados por la lingüística antropológica. Este trabajo nos ha permitido tener una visión cercana con la realidad lingüística de la sierra piurana básicamente castellanizada. Sin embargo, y a pesar de la extinción de los idiomas nativos, todavía podemos encontrar vestigios lingüísticos de los grupos culturales que se asentaron en esta zona.
El lenguaje cotidiano es lo que identifica a las culturas. Es una textura fresca que revitaliza y regenera (con otros eventos) una civilización anterior en
el presente. El pasado no resucita sino que se prolonga con la oralidad, en los discursos de tradición oral, de cuyo cuello espiritual, emergen voces originales desde remotas civilizaciones hasta estas épocas. Por supuesto, esa espiritualidad es una “presencia-ausencia”, como dicen los curanderos en la sierra piurana, cuyo cordón umbilical es su identidad. El tiempo lingüístico verbaliza una cultura, la actualiza, la regenera, le impone nuevos eventos vigorizándola con un orden semántico y sintáctico en su interacción. No hay tradición sin lenguaje. El lenguaje es la esencia y el ser mismo de una tradición.
El movimiento lingüístico, dentro de una cultura, propicia un ritmo dinámico en esa comunidad cultural. Por lo tanto, una cultura adquiere mayor riqueza, en su irradiación, cuando en su esencia lingüística, se recrean y se construyen sus discursos como símbolos de su propia interacción. La grandeza de una cultura está contenida en la riqueza de sus discursos. Por eso, cuanto más nos acerquemos a los discursos orales, es decir, con una hermenéutica anclada en los presupuestos de un contexto cultural, el análisis va a fluir hacia el horizonte correcto, lejos de la alteridad y la caprichosa exageración, pues vamos a comprender esa experiencia de nuestro pasado que se hace presencia simbólica en diferentes ceremonias rituales constantes, por ejemplo, en el mundo andino. Este es, creemos, el camino justo, sobre todo, para ir al encuentro con nosotros mismos. Desde ahí tenemos que edificarnos como pueblo, como país de naciones. Porque así como estamos somos un país sin

nación. O preguntémonos: ¿sobre cual de las grandes tradiciones culturales se
va a levantar la nación peruana? Sobre la inca dirían algunos, yo de descendencia espiritual mochica y guayacundo, protestaría, mientras otros plantearían sobre la aymara o huari, y así seguirían las protestas. En conclusión, preguntémonos: ¿Qué es lo que nos une a los seres humanos?
¿Qué es lo que nos seduce y nos convoca para una unión? Pues es la cultura, aquella feliz coincidencia de poder compartir espacios de entendimiento, donde
se encuentran aquellos convenios espirituales para compartir una costumbre, una tradición, ya sea con la música, el baile, u otra representación semiótica de una comunidad cultural.
La necesidad de implantar, con mucha intensidad en nuestras regiones del país, la pedagogía de la interculturalidad, resulta no solo un gran desafío, sino una propuesta pedagógica, dentro de una democratización y modernidad educativa. Esto nos ayudaría a identificar y comprender los problemas con mayor rapidez, fortaleciendo a nuevos sujetos sociales que se acepten, dentro
de su colectivo- pero a la vez acepten al otro que es diferente que él.

PERSONIFICACIÓN DE LAS GEOGRAFÍAS CULTURALES
La Pedagogía de la Interculturalidad, como propuesta pedagógica, contribuye, primero a la personificación de las comunidades culturales, segundo las focaliza y las robustece a través de los exilios interiores. La interiorización es el fortalecimiento de la identidad cultural. Esto tiene orientaciones de reconocimientos en el ¿quiénes somos? ¿Qué somos? ¿De dónde venimos? Para luego, por supuesto, poder recibir toda clase incisiones e infiltraciones culturales. Hoy que, ya no hablamos de territorios geográficos, sino de territorios culturales. Dentro de una Región, aparecen en un mismo
corpus geográfico, dos territorios culturales. El caso mas palpable es Puno,
donde conviven dos culturas como son la quechua y aymara y hasta tres, porque también está integrado a esta Región el mundo amazónico, como los pueblos de Sandía. La identificación de esta diversidad, propuesta pedagógica
de la interculturalidad, verifica las unidades dentro de estos bosques culturales. “Sin embargo nosotros pensamos que lo propio no se agota en lo exclusivo. Lo propio, la identidad de un pueblo, está formado por una diversidad de formas y concepciones que vienen de dentro y afuera del grupo. La identidad tiene, en verdad, una formación heterogénea. Los elementos y los aspectos más íntimos
de una cultura pueden tener diversos orígenes. Lo importante es que formen parte de la vida cotidiana de un pueblo sin disminuir su auto-estima.” (MEd.:
2000, 9).
En nuestro país contamos con 59 federaciones nativas que a la vez cuentan con 1215 comunidades nativas distribuidas en ciertos espacios de resistencia cultural. Los peruanos estamos a punto de bordear los 28 millones
de habitantes. (Censo 2005), de los cuales 8 millones de peruanos conforman
la población étnica, faltando integrar a 300 comunidades nativas que no están reconocidas, es más, pero contamos con 3 431 comunidades nativas que carecen de respaldo sobre sus tierras. Aunque los datos de estos últimos años, (con ciertos márgenes en el error) nos dicen que el 79% del país es pobre y el
31 % es de extrema pobreza. Dicen los datos estadísticos del actual gobierno que hemos bajado ese índice, lo dudamos. Todavía contamos con 40 000 peruanos que no saben leer y escribir, tanto en las comunidades andinas como amazónicas. En la deserción escolar cada día aumenta tanto en la zona urbana

como rural. Los datos oficiales del gobierno central han sufrido últimamente un desprestigio, pues no se ajustan a la realidad. Se dice que el 23% de la comunidad escolar no asiste a la escuela. Como lo hemos recogido, en los testimonios de nuestros docentes en la Región Junín (enero del 2006) los alumnos no van a la escuela los meses de abril y mayo porque los padres los llevan hacer algunas faenas agrícolas. “Con respecto a la noción de ciudadanía, los sistemas democráticos modernos asumen que es posible construir un sistema político en el cual los derechos individuales y colectivos de todos sus integrantes estén garantizados. De este modo, cada uno de ellos podría practicar su propia fe religiosa, acceder a sus territorios ancestrales, transmitir sus tradiciones, dirimir sus conflictos de acuerdo con sus prácticas jurídicas, etc. No obstante, es indudable que este ideal está muy lejos de la realidad, porque es sabido que las actuales naciones Estado se edificaron sobre la negación de las diferencias étnicas y culturales, y sobre la suposición
de que sus ordenamientos sociales y políticos se basan en principios universales y, por lo tanto, válidos para todos. (…) Los sistemas educativos se elaboran en determinado idioma y transmiten cierto cuerpo de conocimientos que se asumen como verdaderos. Sin embargo, tanto la lengua como los saberes son productos de determinadas tradiciones culturales y circunstancias históricas. Aun más, su expansión e imposición ha sido (y es) uno de los dispositivos de dominación cultural más eficientes. Del mismo modo, la versión
de la historia nacional que se transmite en los textos escolares y en los discursos oficiales corresponde a la consolidación de la memoria grupal en torno a ciertos hechos fundantes (Anderson 1983) y tiende a escamotear las diferencias para actuar unida.” (Fuller: 2002, 10, 11)
Creemos que la propuesta pedagógica de la interculturalidad abre una serie de puertas y ventanas (dentro del sector educativo) para que la población peruana pueda apreciar esos paisajes culturales y darles la orientación necesaria en el camino hacia la gran reconciliación de nuestros pueblos del interior del país. “Como consecuencia, la propuesta intercultural nos permite reflexionar sobre uno de los aspectos más difíciles de la viabilidad de la democracia, como es la construcción de un espacio para la interacción en el cual se garantice que los derechos y deberes que unen a los individuos y a los diferentes pueblos y grupos étnicos que corresponden cada sociedad, emanen del acuerdo de todos sus componentes. Supone también que se dejará amplio espacio para que cada pueblo, grupo étnico o cultura pueda ejercer el derecho
de transmitir y reproducir sus tradiciones y formas de vida. Es decir, busca generar espacios de deliberación y acuerdo en el que no existan “minorías” excluidas de representación, opinión y capacidad de decisión en los ámbitos de administración del poder. Ello supone el diálogo intercultural.” (Ibídem: 11)

UN CASO PARA CONSIDERAR DENTRO DEL PROGRAMA EBI
En enero y febrero del 2004 estuvimos trabajando en la ciudades de Juliaca, Azángaro, Ayaviri en Puno. El testimonio del profesor Felipe Huanta Flores, docente de aula del centro Educativo primario N: 72 364 de Tilali, Unidad de Gestión Educativa de Moho de la Región Puno. Este docente nos informaba, por escrito porque así se lo pedimos, respecto a las calificaciones
de Educación Bilingüe Intercultural.:
“Tengo el agrado de dirigirme a Ud. Para informarle respecto a las calificaciones de Bilingüe, donde los señores Directores han sido convocados a

una reunión en la quincena del mes de diciembre en el año 2004, por parte de los especialistas de la UGEL MOHO del departamento de Puno, para coordinar sobre los documentos de la finalización del año académico. Entonces los directores se habían encontrado sorprendidos por parte del especialista en Educación primaria, referente sobre las calificaciones de la segunda lengua indicando que se debe tomar en cuenta en el Registro Oficial, también en las Actas las notas correspondientes. Aclarando el caso los profesores, de Educación Primaria del sector urbano, sinceramente no hemos desarrollado las competencias de la segunda lengua durante el año académico, para dar cumplimiento teníamos que tomar en cuenta las notas calificativas, de la lengua materna, es decir, el castellano en el sector urbano.

CONCLUSIÓN:
Al ver sus notas de la segunda lengua en sus tarjetas de información, los educandos se encontraron sorprendidos y no convincentes al caso.”
(Felipe Huanta Flores)

Así como este caso expuesto, la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) no se cumple, solo obligan a que llenen las normas requeridas, nada más. Pero en determinadas zonas de las regiones del país se cumplen, el testimonio de los docentes de la Región Junín, por ejemplo, en ellos si logran consagrar este programa. Creemos que en el futuro se corrijan estas impertinencias, porque la construcción y el fortalecimiento de las identidades regionales van a ser más viables los caminos de nuestra nación de naciones que es el Perú. Creemos, como dice el postulado de esta propuesta, en el derecho a la diversidad y en el respeto a las diferencias. Pues “La convivencia es una relación de existencia”.




CAMPANA, Cristóbal. 2000

BIBLIOGRAFÍA

Dinámica de la cultura contemporánea. Lima: Facultad de Educación, UNFV.

GODENZZI, Juan C. 1999. (Compilador)
Tradición oral andina y amazónica. Métodos de análisis e interpretación de textos.

FULLER, Norma (Editora) 2002.
Interculturalidad y política. Desafíos y posibilidades. Lima: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú.

LÓPEZ, L. Enrique, KÜPER, Wolfgang. 2002
La Educación Intercultural Bilingüe en América latina. Balances y perspectivas. (Informe Educativo 94)Lima: Cooperación Alemana al Desarrollo GTZ.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2000
Interculturalidad. Materiales de referencia para docentes de los Institutos superiores Pedagógicos EBI. Lima: Programa FORTE-PE (Comercio PER/B/-
3011/95/004. Ecuación Bilingüe Intercultural (EBI) y formación de docentes).

CAPITULO III:
EL MITO DE LA LITERACIDAD EN LOS ANDES Y LA AMAZONÍA



INTRODUCCIÓN
El debate de la presencia de la escritura, tanto en los Andes como en la Amazonía, ha generado en estos últimos tiempos interesantes investigaciones en el ámbito académico. Este trabajo tiene por objetivo reflexionar sobre la base de algunas experiencias vividas en diferentes Regiones del país, como son: Puno, Cusco,
Ayacucho, Huancavelica y, por supuesto, la sierra del norte del Perú. También lo
hacemos desde algunos estudios valiosos que han aparecido en estos últimos años. En esta época en que salen “investigaciones” de la UNESCO, donde nos dicen que ocupamos casi el último puesto, en el mundo, en la comprensión de lectura y, por supuesto, de ahí se desprenden los juicios de los desafíos que se tiene que afrontar en el sector Educación. Creemos que aquí tenemos que hacer un alto, reflexionar sobre la base de los fracasos que hemos tenido en la aplicación de diversos programas ejecutados desde el órgano rector de la política educativa en el país.
Gracias a los programas que se vienen ejecutando de (Bachillerato y Licenciatura) y de Educación a Distancia, que realiza la UNFV, a escala nacional, hemos podido acercarnos a todo el fogón de la realidad nacional. Hemos tenido el beneficio y la suerte de poder trabajar con profesores y autoridades del sector Educativo
y discutir con ellos las grandes posibilidades que nos daría el construir proyectos estratégicos educativos que obedezcan a las necesidades de cada Región. Por supuesto, hemos observado en nuestros colegas no solo el entusiasmo por esta idea, sino que sintieron que era un camino abierto a la recuperación de la sabiduría tradicional y, sobre todo, sentirse augusto por ser lo más adecuado. Por otro lado, ellos hicieron sentir sus voces, sus quejas, -con sentimientos dolientes emanados de la misma realidad- aquellos relatos conmovedores que recogimos de los profesores quienes heroicamente trabajaron
en los años de la violencia. Pero, también, ellos nos expresaron sus esperanzas y la consagración de sus sueños que estaría en realizar una auténtica Regionalización Educativa.
Todas estas experiencias nos han demostrado que la escritura, como instrumento modernizador, no solo ha sido una camisa de fuerza en la enseñanza aprendizaje, sino que ha ayudado a cercenar alguna representación semiótica de comunicación que han tenido nuestras culturas prehispánicas, obviando, por supuesto, el conocimiento contenido en esos recipientes semióticos de comunicación.

I.- LA ESCRITURA COMO TECNOLOGÍA DE LA PALABRA
Hablar de la letra, escritura o de la literacidad como modelo instrumental para modernizar nuestras sociedades andinas, hoy en día, con la profundización de las investigaciones nos resulta necesaria pero a la vez discutible. Nadie niega que en un mundo globalizado y postmoderno, el conocimiento está vaciado en los recipientes de una grafía occidental que ha homogenizado –en gran parte- el planeta. No dudamos la importancia de la escritura como medio que disciplina el pensamiento, sobre todo que, con su aparición hace más de dos mil años, naciera con ella el pensamiento científico en occidente, el pensamiento racional y la ciencia encontró un derrotero en cuyo cauce mayor se dio la evolución del hombre y las sociedades. “La escritura, consignación de
la palabra en el espacio, extiende la potencialidad del lenguaje casi ilimitadamente; da una nueva estructura al pensamiento y en el proceso convierte ciertos dialectos en “grafoléctos” (Haugen, 1966; Hirsch, 1977, pp.43- 48). Un grafolecto es una lengua

transdialectal formada por una profunda dedicación a la escritura. Ésta otorga a un grafolecto un poder muy por encima del de cualquier dialecto meramente oral. El grafolecto conocido como inglés oficial tiene acceso para su uso a un vocabulario registrado de por lo menos un millón y medio de palabras, de las cuales se conocen no sólo los significados actuales sino también cientos de miles de acepciones anteriores.
Un sencillo dialecto oral por lo regular dispondrá de unos cuantos miles de palabras y sus hablantes virtualmente no tendrán conocimiento alguno de la historia semántica real
de cualquiera de ellas.” (Ong: 2004, 17).
Por supuesto, es imposible, tanto la vida como el convivir, -dentro de esta civilización- prescindir de los grafolectos que han dado viabilidad y fluidez en las comunicaciones de las culturas y las lenguas en el mundo. La interacción entre los seres humanos trastabillaría, sin la tecnología de la palabra como es la escritura. Pero debemos tener en cuenta que “La globalización neoliberal es un proyecto super-cultural,
y en el fondo también lo es el postmodernismo. La superculturalidad siempre es hegemónica y expansiva, porque se auto-concibe como jerárquicamente superior a las demás culturas; tiende a la totalidad y al totalitarismo. El reconocimiento del otro (y de
la alteridad cultural) sólo es un reconocimiento entre desiguales: La relación hegeliana entre amo y esclavo. La supremacía cultural occidental vive (dialécticamente) de su reconocimiento por las culturas inferiores; la alienación cultural (y filosófica) del hombre no-occidental es la otra cara de la medalla de la super-culturalidad.” (Estermann: 1999, 37) De todo esto somos conscientes, también reconocemos, sobre todo, esa maravillosa estructura espiritual de arte e ingenio científico que es la Literatura, construcción de técnicas y buenos usos en la fijación de los pensamientos, emociones, alegrías y tristezas, frustraciones y añoranzas que cada sociedad logra expresarse en colectivos millonarios de una grafía en cada idioma. Son evidentes las realidades lingüísticas que encontramos en cada recipiente tipográfico, en un alfabeto rector, pero que logra la transducción solo de algunos acercamientos significativos de la cultura a quien pertenece esa fonética. El gran poeta César Vallejo decía que, un poema traducido a otro idioma ya es otro poema. De igual modo podemos afirmar que cuando fijamos, en el alfabeto occidental, todo el conocimiento ancestral, tanto de lenguas amazónicas y andinas, no logramos captar todos los sentidos de significación que tiene
en su idioma originario, es decir, esa fonética dentro de su propio contexto social y cultural que está ensamblado ahí.
Pero, ¿cómo se ha impuesto esta tecnología para modernizar los andes y la amazonía peruana? ¿Cómo se han ejecutado las políticas educativas a lo largo de estos ciento ochenta años de República en el Perú? ¿Cuál ha sido el papel de la escuela en esta etapa de imposiciones y adiestramientos en que se ha llevado el conocimiento?
¿Cuáles son los saldos y las ganancias no solo en los años de República, sino con los quinientos años de presencia de la cultura occidental y su escritura? Creo que el silencio carcome cualquier superficie que sustente un balance a favor nuestro, creemos que la balanza se inclina más a los aprovechamientos que han tenido los del otro hemisferio que nosotros por rescatar o haber asumido nuestras herencias, sobre todo, el conocimiento que, por vivir en esta parte del mundo, siempre nos ha correspondido, es decir, toda esa información que acumularon por siglos nuestros antecesores peruanos.
Pero, antes de seguir avanzando: ¿qué es la literacidad? ¿Cómo ha repercutido y que connotaciones ha tenido en nuestras regiones del país? ¿Cuál ha sido su función durante
la permanencia de la Educación por imponerla y volver letrados a los habitantes de nuestras naciones? Sobre todo, ¿cuáles son los balances y los saldos positivos que nos han dejado tamañas empresas? Definamos: “Con el término de literacidad se hace referencia a la capacidad de leer y escribir, es decir, de hacer uso de la palabra escrita

para expresarse, comunicarse, obtener y producir información. Prefiero usar el término literacidad, derivado del inglés literacy, que da cuenta de ambas habilidades. Su traducción al castellano podría ser “alfabetización” o “alfabetismo” término que por desgracia está demasiado asociado a la enseñanza formal de la lectura y la escritura en sus dimensiones técnicas (y usualmente en la lengua dominante) como para representar cabalmente el concepto. Muchos traductores han optado por traducir el término como “cultura escrita”. (Ames: 2002, 68). La literacidad no solo ha sido el sueño de todas las políticas educativas que se realizaron en el país, sino el deseo frustrado y más específicamente, la frustración de un pueblo que ha mirado como la única salida para salir del atraso y la postergación y virar hacia el progreso y desarrollo de nuestras sociedades. Creemos que hemos llegado a precipicios riesgosos por la rigidez como se han ejecutado esto proyectos, por supuesto sin tener en cuenta los presupuestos o los incentivos espirituales que teníamos en cada región. Nunca se quiso preservar o rescatar
la increíble riqueza de la diversidad lingüística que poseíamos, más bien se vio como un obstáculo que atentaba a los proyectos nacionales de homogenización del país. “Finalmente, se ha considerado como un problema adicional la diversidad sociocultural
y lingüística de la población. Considero que éste problema es un supuesto equivocado:
la diversidad no es el problema, sino el contexto en el cual operan nuestras escuelas, un contexto lleno de posibilidades. El problema radica más bien en la falta de atención que esta diversidad ha recibido en la práctica educativa y, en hasta qué punto se toma en cuenta esta diversidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura.” (Ibídem: 66)
El panorama es desolador tanto en la sierra como en la costa norte del país (Tumbes, Piura, Lambayeque, y La Libertad), sobre todo, el descuido de una política educativa que no ayudó a conservar la lengua mochica. Creemos que se perdió una gran posibilidad de poder rescatar algunas técnicas tanto en la agricultura como en algunos aspectos culturales y científicos de las culturas prehispánicas.

II.- DEL NUDO DEL SABER AL NUDO IDIOMÁTICO
Una de las tantas planicies donde tatuaban sus representaciones semióticas de comunicación nuestras culturas prehispánicas, era el khipu, que en quechua quiere decir nudo. Hemos pasado del nudo del saber, a un nudo idiomático, problema visible y palpable que se encuentra en todas las culturas andinas. En este mundo moderno es imposible buscar el desarrollo y consolidar la democracia cuando no existe una armonía
en la convivencia, sobre todo, con aquellos sujetos, en minorías, que conservan la lengua de sus ancestros. “En esta perspectiva, el problema de la lengua plantea desafíos: existen lenguas subordinadas y en proceso de extinción; los hablantes de dichas lenguas son grupos empobrecidos y discriminados ; la expansión de castellano como necesario instrumento de comunicación general no coexiste armoniosamente con las lenguas amerindias ancestrales, sino más bien tiende a desprestigiarlas y excluirlas: ¿es posible llegar a ser una sociedad plurilingüe? ¿Cómo elevar el estatus de nuestras lenguas andinas y amazónicas, así como el de sus hablantes? ¿Qué tratamiento dar a la heterogeneidad lingüístico-cultural en el campo educativo? Los modos de responder a estos desafíos resultaran cruciales para el destino de nuestras sociedades.” (Godenzzi:
1992, 10).
En algunas comunidades andinas y amazónicas, debido a una serie de guerras civilizadoras, el idioma ancestral ha desaparecido, pero del todo no se han extinguido,
en la textura del idioma español coexisten voces en una pluralidad de códigos que responden a ritmos lingüísticos muy distintos y distantes. Pero cuando visitamos las comunidades andinas del sur del país, nos encontramos con toda la espesura de la

esencia de una lengua que se regenera en cada generación, sobre todo, como espacios de resistencia cultural, que sus habitantes se niegan a desligarse del cordón umbilical que
es su cultura ancestral. Así tenemos que, “las lenguas no sólo sirven para comunicarnos unos con otros; también son recursos o estrategias de poder, o prisiones que excluyen y discriminan, o dispositivos colmados de prejuicios ideológicos. En el mismo acto en que establecen la comunicación, las lenguas se constituyen también en instrumentos de ideología y poder. (…) Al ser las lenguas campo fértil de la ideología, cualquier intervención que se pretenda hacer sobre ellas suscita reacciones y se convierte en un acto político. Es dentro de este marco que hay que entender las controversias que se dan, por ejemplo, cuando se proponen alfabetos para el quechua. (…) Las polémicas que se han suscitado en los esfuerzos por revalorizar el quechua, propiciando su desarrollo por medio de la escritura, han resultado con frecuencia truncas: no tenemos el hábito del intercambio dialógico y nos cuesta abandonar posiciones y prejuicios; perdemos de vista el fenómeno global, ganados por el interés particular. De ahí que las discusiones no hayan avanzado más allá del asunto de las vocales; sin embargo, si se busca una verdadera normalización del quechua, eso significa muchas otras cosas más.” (Ibídem: 10, 11).
Aquí aplaudimos los esfuerzos desde un centro superior académico, como es la UNFV, al persistir con el Concurso Nacional de Cuento y Poesía en Quechua, que se convoca, desde la Editorial Universitaria de esta casa de Estudios. Se ha logrado publicar varios tomos con el prestigioso premio. Así también se han publicado algunas obras de los hermanos Montoya donde se registran en quechua y castellano la poesía popular que es cantada en los pueblos andinos. Del mismo modo se ha editado la magnífica traducción del castellano al quechua de Los heraldos Negros de César Vallejo, del ex profesor villarrealino, Porfirio Meneses.
No lo dudamos, en estos últimos años, desde el órgano rector de la Educación
del país, se han hecho esfuerzos por crear programas como el de la Educación Intercultural Bilingüe, que han sido de gran avance, pero de poca efectividad, así lo demuestras las investigaciones (Ames: 2002, Zúñiga- Ansión: 1999, Zavala: 2002, Aikman: 2003). En las comunidades quechua hablantes la necesidad de una normalización ya es una política de Estado. “Normalizar una lengua significa la unificación de su uso idiomático, ya sea en el terreno del alfabeto, la ortografía, las normas gramaticales, la adopción de préstamos léxicos, la elaboración de diccionarios,
la terminología técnico-científica, la formación de términos nuevos, etc; significa también promover la producción literaria en dicha lengua. (…) La normalización del quechua resulta de gran importancia en el dominio de la enseñanza y educación, pues de tenerse amplios consensos sobre el alfabeto, la ortografía y la gramática se facilitaría enormemente las tareas que se traza la educación bilingüe e intercultural.” (Ibídem: 11).
Por lo que hemos recogido en las zonas de Ayacucho, Puno y Huancavelica, el futuro no es alentar para la conservación del quechua, los docentes nos manifestaron, que en las comunidades quechua hablantes, son los padres quienes prohíben a los profesores que les enseñen a sus hijos en su idioma materno, quieren que les enseñen en castellano. Por supuesto miran a la lengua quechua como un problema para la interacción social y cultural como para el intercambio comercial. Por eso creemos que “El futuro del quechua se juega en gran parte en las aulas. Si los niños dejan de hablar y cultivar su lengua, habrá muy pocas esperanzas para la sobre vivencia de dicho idioma, con todas las consecuencias de empobrecimiento cultural que esto implica. De ahí la responsabilidad que en esto tienen todos los agentes de la educación, especialmente los maestros. (…) Tal vez una manera provechosa de repensar el destino de nuestros países andinos, quinientos años después de la conquista española, sea la de intensificar las

conversaciones y debates sobre nuestra particular situación idiomática y cultural. Sin embargo, hasta ahora hay un gran ausente en este coloquio: el propio hablante de las lenguas andinas y amazónicas, ¿Cómo convertirnos en interlocutores juntamente con ellos? He aquí un nuevo reto que, más allá de lo meramente técnico, es igualmente ético, ideológico y político.” (Ibídem: 12).
Por otro lado, una de las peores catástrofes que ha ocurrido en la costa y la sierra norte del país, por ejemplo, es sin duda, la desaparición de sus lenguas. Por supuesto, devastador es el panorama porque con ellas se fue todo el conocimiento y la información como potencial de riqueza. Entonces, perder una lengua es un desastre porque significa perder una cultura. En contraposición, rescatar una lengua es rescatar una cultura. Muchas veces hemos estado imposibilitados para acceder a los conocimientos prehispánicos debido a la desaparición de sus lenguas. Por eso, perder una lengua es un desastre. Una lengua tiene valor no sólo para una comunidad lingüística, sino para toda la humanidad, puesto que, en ella están anillados los conocimientos colectivos que se transmiten de generación en generación. Una lengua es una forma de vida, no podemos darnos el lujo de perder una vida, es decir, muchas vidas. Todo muere con ellas, en especial los conocimientos.
Lamentablemente, existen trabajos que exploran solo la parte lingüística de la costa del norte, y se ha descuidado la parte de la sierra. Por ejemplo, Piura, no es solamente costa, tiene un corpus geográfico muy diverso con una sierra muy rica culturalmente. Los trabajos epidérmicos de Alfredo Torero solo han llegado a los bordes porque se circunscriben solo a la parte yunga (costeña), más no ha investigado en el territorio mismo donde en los habitantes y curanderos se encuentra gran parte de los conocimientos prehispánicos y, sobre todo, un potencial de riqueza, cultural y lingüística que debe ser estudiada de modo interdisciplinario. “En la costa norte, entre
los siglos XVI y XVIII, se hablaban varias lenguas: tallán, (o colán o catacaos), sechcura, olmos, mochica (o yunga) quingnam (o pescadora). En el incanato, el quechua general no llegó a asentarse en esta región, no resultando más que un instrumento de relación administrativa. Al asentarse el poder español, el castellano asumió la función de lengua general, relegando al quechua. La fuerte presencia de españoles en esa región, atraídos por la riqueza de sus valles, y los consiguientes desastres para la población nativa (despojo de tierras, expulsión, enfermedades y muerte) explican por qué ahí se dio una rápida castellanización. (…) En cambio, en la sierra norte, las lenguas y costumbres ancestrales tuvieron mayor persistencia. Ahí quedan hasta ahora los nombres nativos de los lugares. Es sobre la base de esta toponimia que Torero (1986: 523-545) ha logrado delimitar áreas idiomáticas que habrían estado vigentes, desde hace un milenio, hasta que el quechua o castellano las fuera ganando para sí. Estas áreas son: den, chacha, culle y cat.” (Ibídem: 56, 57).
Todos los estudiosos están de acuerdo que perder una lengua es un desastre, es
un suicidio colectivo que hacen las civilizaciones. Pues una lengua representa la transmisión de las experiencias, (fracasos y triunfos) que nuestros “anteriores mayores” lograron construir su conocimiento. Todo ese aporte, por supuesto, se ha perdido, no lo hemos heredado, como es el caso del panorama norteño. Pero ¿qué hacen nuestras instituciones? Pues “El linguocentrismo ha invadido también nuestras instituciones; en ellas solo se habla y se entiende castellano. El organismo mismo que se ocupa de la lengua española en nuestro país se ha denominado, no sin cierta autosuficiencia, “Academia Peruana de la Lengua”; hay que sobre entender una vez más la equivalencia; lengua igual español. Al menos las otras academias existentes en el país, la de la lengua quechua y la aimara, ha tenido la nobleza de indicar los contornos de su dominio. (…)
En suma, el castellano llega a ser, con frecuencia y de diversos modos, una trama

violenta con la que se hiere a numerosos connacionales que no saben esta lengua o la hablan imperfectamente. Sacar esta constatación de su refugio escondido y exponerla al juicio público de la sociedad podría ser un paso que favorezca un cambio de actitud: pasar de la actitud glotocéntrica del castellano a una respetuosa convivencia plurilingüe.” (Ibídem: 65, 66).
Las preguntas y los cuestionamientos nos harían perder el ritmo de esta dinámica que se está moviendo en el ceno académico por nuestros estudiosos, al querer poner en duda lo que hace cincuenta años era incuestionable. Todo el montaje que se había hecho, desde el Estado, que el atraso del Perú se debía al analfabetismo y al desconocimiento de la escritura que existía, en especial, en los andes. La amazonía, por supuesto, no existía, recién se ha reincorporado en este Siglo XX que pasó. Tales afirmaciones hoy en día carecen de sustento, y eso lo acaba de demostrar nuevos estudios (Ames: 2002, Aikman, 2003, Fuller, 2002, Zavala, Niño-Murcia, Ames, 2004, Zavala, 2002). Investigadores que han decidido fijar la mirada en nuestros problemas educativos.

II.- OTRAS REPRESENTACIONES SEMIÓTICAS DE COMUNICACIÓN
Por supuesto, desde la visión eurocentrista y desde el etnocentrismo, se han ejecutado los programas y los proyectos educativos en todas las regiones del Perú. Se ha pensado que el único recipiente que contiene algún signo de comunicación es el alfabeto occidental, olvidando alguna representación semiótica que haya existido en nuestras Regiones. Por otro lado, se piensa que la única planicie donde tatuar los signos escriturales es el papel en blanco, no se aceptan (y no aceptamos) otros espacios textuales, otras formas donde se configuran algunos signos semióticos de comunicación.
El mismo Jacques Derrida hacía serios cuestionamientos en su libro De la Gramatología, (Argentina: 1971) en su ensayo La escritura preliteral afirmaba que todos los pueblos tienen alguna forma de escritura, la negación de una técnica de representación a favor de otra es una forma de etnocentrismo. Y las políticas educativas han girado bajo el referido etnocentrismo y, sobre todo, la situación ha permanecido durante estas décadas con una deslealtad a nuestras culturas.
En el gran debate han salido los cuestionamientos a la tesis planteada por William Burns Glynn sobre el reconocimiento de una escritura en la cultura incaica, sobre todo, a raíz de la persistente investigación y evaluación de los quipus, los tocapus,
y las yupanas. Pero veamos lo que dice Burns: “Nosotros, hace algunos años iniciamos
un trabajo de investigación al que titulamos El legado de los amautas, y en el que demostramos que estos prodigiosos sabios supieron romper la línea de lo evanescente para abrir la mente del antiguo peruano al conocimiento y el dominio de una escritura consonántica basada en un sistema numerario y en los hilos colgantes que sirvieron de recipientes para conservar el pensamiento y los sentimientos del hombre del incario. En
el citado texto demostramos también cómo los pobladores del antiguo Perú captaron la marcha del tiempo y crearon la yupana o tabla de cálculo matemático. Asimismo, pudimos hacer un primer avance con el análisis de un quipu censal.” (Burns: 2002, 26). Consideramos que el avance de Burns es meritorio, discutible por supuesto, pero fue quien con mayor dedicación ha intentado encontrar ciertas respuestas a las que nuestros estudiosos no lo habían hecho y descuidado. Pensamos que en cualquier momento la ciencia tiene que proporcionar herramientas más finas y adecuar una metodología para
tal estudio. “Nosotros, -dice Burns- a través de la investigación de los quipus, hemos deducido la escritura inca sobre la base del uso de diez grafías, de la que fue posible deducir su antigüedad y evolución. Al referirnos al alfabeto inca no es nuestra intención insinuar su uso para futuro, pues desde el punto de vista del progreso es imposible

aferrarse a una forma de escritura anticuada. La escritura pasa de una etapa a otra, determinada por la búsqueda de un medio más perfecto de comunicación. Los símbolos convencionales del alfabeto inca han de quedar en el pasado, pero no olvidando que podrían ayudar a analizar las letras castellanas referidas a los signos geométricos incaicos.” (Ibídem: 50).
Lo más importante es que se ha abierto el debate a las posibles representaciones andinas que han tenido nuestras culturas prehispánicas. Por supuesto, nos queda la esperanza que muy pronto se tienen que considerar esos registros como signos semióticos de comunicación. “Al fin de cuentas, llamar el khipu una forma de escritura
es una cuestión semántica y, por lo tanto, política. Aunque parece claro que investigadores como los Ascher apoyan la idea de que el Khipu es una forma de escritura, su proyecto no depende de los términos de ese debate. El estudio de Salomón
y otras investigaciones recientes demuestran aún más claramente que este proyecto no tiene que, ni de, a los estrechos límites del debate sobre la escritura y si el khipu es o no una forma de ella. Tal discusión es prematura y posiblemente irrelevante: prematura ya que todavía no se sabe exactamente todo lo que los Khipukamayuq registraban en los quipus; y posiblemente irrelevante porque no se sabe cómo lo registraban.” (Brokaw:
2005, 6).
Mientras se van perfilando las investigaciones y los hallazgos científicos continúen, creemos no solamente que vamos a recobrar la memoria, sino que todas las técnicas andinas, en las distintas especialidades, van a servir de gran aliento para perfeccionar la sociedad peruana. Pero urge una necesidad de repatriar nuestras sabidurías que están en los discursos de tradición oral. Queremos concluir con lo de los Quipus: “Debemos dejar de referirnos a los Khipu como “sistema mnemotécnica”. Arellano también indica que esta descripción de los Khipu es errónea (2002). Lo “mnemotécnico” sirve para ayudar a reconocer y es inherente a cada código. Las palabras del código fonético, por ejemplo, no significan nada en sí mismas: sólo lo hacen cuando las asociamos a algún objeto. Los nudos del khipu poseen tanto carga significativa como lo puede tener cualquier expresión gráfica, fonética, sonora, visual o táctil. El relacionar a los khipus con un sistema de ayuda memoria solo les resta categoría y capacidad de registro y expresiva. Esto, junto con la repetida afirmación de que no existía escritura en los Andes, funciona como una pareja de argumentos a denigrar los sistemas de registro indígenas. Con lo anterior se logra apuntalar la construcción conceptual de que el ser los andinos una cultura inferior se justificaba su dominación. Pues no lo era, y no se justificaba.” (Fossa: 2005, 10).
Desde los Estudios Literarios, se han hecho interesantes hallazgos, revelaciones
y debelaciones que han sacado al desnudo, el imperioso instrumento que ha sido la escritura como estructura que ha moldeado un tipo de cultura ajena a nuestros incentivos espirituales. “Pero ahora me interesa examinar lo que bien podría denominarse el “grado cero” de esa interacción; o si se quiere, el punto en el cual la oralidad y la escritura no solamente marcan sus diferencias extremas sino que hacen evidente su mutua amenidad y su recíproca y agresiva repulsión. Ese punto de fricción total está en la historia y hasta –en la andina- tiene una fecha, unas circunstancias y unos personajes muy concretos. Aludo al “diálogo” entre el Inca Atahuallpa y el padre Vicente Valverde, en Cajamarca, la tarde del sábado 16 de noviembre de 1532.” (Cornejo: 2003: 20). Evidentemente, se trata del episodio en que Atahuallpa arroja la Biblia al suelo, y ese episodio dio inicio a la sangría más espantosa registrada en la historia peruana. La escritura aparece en los andes, según Cornejo Polar, como un instrumento de poder, y que afectaba a la materialidad misma de los discursos. Pero también servía como instrumento de explotación y desplazamiento de las culturas y

comunidades del interior del país. Tal testimonio nos da Ciro Alegría en esa hermosa metáfora que es El mundo es ancho y ajeno (Lima: 1942), donde se aprecia como el personaje Rosendo Maqui quiere desesperadamente llevar la tecnología de la escritura a
su comunidad, pues la comunidad venía perdiendo sus espacios geográficos y su permanencia como cultura. Por supuesto, como los buenos propósitos que han tenido algunos intelectuales con respecto de la educación, tuvo el portazo de la indiferencia ante su grito por sitiar una educación que respondiera a su necesidad colectiva de su comunidad. Bueno, la historia no es reciente, como ya lo hemos señalado, y es más, estos acontecimientos desde siglos atrás, se ha acentuado desvinculándonos de nuestras herencias. “A la larga, en el “diálogo” de Cajamarca están in nuce los que constituyen la abismada condición de esta parte del mundo y la inevitables disonancias y contradicciones de las varias literaturas que aquí se producen” (Cornejo: 2003, 23).

IV. LA EXPERIENCIA PUNEÑA
Gracias a los programas del Bachillerato y Licenciatura que la UNFV realiza en
el interior del país, accedimos a trabajar con los profesores de Juliaca, Ayaviri y Azángaro, entre enero y febrero del 2004. El diálogo con los profesores fue ver la posibilidad de trabajar algún proyecto regional educativo, ellos con los cursos que habían recibido, por ejemplo, el de Planeamiento Estratégico, construyeron sus objetivos, luego hicieron un diagnóstico sobre la base de sus experiencias. Por supuesto,
los trabajos fueron individuales, y adquirimos unos informes, que más fueron peticiones
y deseos de cómo ellos conseguirían las técnicas y estrategias más adecuadas que estuvieran ancladas en el mismo contexto. Trabajamos con el promedio de 40 docentes por sección, es decir, en tres secciones 120 profesores. Algunos de ellos, por ejemplo, nos hablaron que ya estaban trabajando en el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, y que sentían que el programa era importante, pero que no veían la solidez en
su ejecución. En muchos casos los que estaban dirigiendo el programa solo conocían el castellano, entonces los informes que hacían los docentes no eran tomados en cuenta, ni siquiera existía una evaluación pertinente. En otras palabras no eran leídos. “En el Programa de Educación Bilingüe de Puno (PEB_P) rediseña un modelo de enseñanza cuyo objetivo es mejorar la calidad de la educación para niños quechua o aimarablantes respondiendo a su situación cultural y social como niños campesinos y hablantes de lenguas discriminadas. A la vez, la educación bilingüe e intercultural debe fortalecer la cultura propia de la población altiplánica y fomentar las lenguas ancestrales. Por lo tanto, la educación debe basarse en los recursos propios de los niños y su cultura, es decir su lengua y su saber, para paulatinamente integrar elementos culturales y conocimientos más lejanos, como el castellano y la ciencia occidental.” (Jung: 1992,
279)
En el diálogo que sostuvimos los docentes (de Educación Secundaria) nos manifestaron la necesidad de incorporar, por ejemplo los cursos de Historia Regional,
de Literatura Regional, etc, etc. Todo esto se evidenció porque en las discusiones salió a relucir el Movimiento Vanguardista Puneño de los años 20, lamentablemente era desconocido por ellos, e incluso la propuesta que hicieron los integrantes del Boletín Titikaka, que proponían una Ortografía Indoamerqana. Veamos un fragmento de la carta que le hace Chuquiwanca a G. Churata “Qreo que el rreqonosimyento de ese echo lengwistiqo ejsiste en qasi todos los idiomas, i de allí qe qomo una ejsepsyon sus gramáticqos ayan qreado los diptongos i triptongos qe no tyenen más rasón ni antenido
de ser qe su defisyensensya en escritura fonética, i no por qe sejasen de distinguir en la pronunsyasyon lai i la u boqales de la y (ey) i la w (ew) consonantes,…” (Boletín Titikaka: diciembre de 1928).

Creemos que el Programa de Educación Bilingüe Intercultural (EBI), incorporado desde los años 1987 y con el cual se ha trabajado en toda la década de los años 90, justamente se han elaborado textos cuyos contenidos pertenecían a otros contextos, pero traducidos a los idiomas de las comunidades andinas como amazónicas. Por otro lado, no siempre se ha trabajado con los objetivos propuestos en el papel. Esto
lo afirman una serie de investigaciones (Ansión, Zúñiga, 1999, Ames, 2002, Zavala,
2002, Aikman, 2003, Fuller, 2002, Zavala, Niño-Murcia, Ames, 2004) quienes precisan
los flancos débiles para concretizar este programa en las comunidades andinas como amazónicas. La aplicación ha consistido en que se educa desde la propia literacidad, o desde la misma escritura, no considerando algunas representaciones semióticas de comunicación, obviando, desde luego, toda la sabiduría tradicional y popular. Menos se tiene en cuenta el pensamiento y la filosofía del hombre andino: “Como la filosofía incaica nos puede ayudar (como trasfondo histórico dominante) en la tarea de la elaboración de una filosofía andina, también los (futuros) descubrimientos de una cierta escritura incaica pueden contribuir a nuestro propósito. Hay indicios de que la cultura incaica no era del todo ágrafa, sino que poseía un sistema grafológico muy sofisticado y altamente codificado. No solamente los khipu (cuerdas de diferentes tamaños con múltiples nudos) sino también los tocapus (símbolos e ideogramas simétricamente ordenados) en el ropaje de los nobles y en los qero (vasos de madera o arcilla decorados con incisiones y pinturas) ocultan probablemente una simbología lingüística todavía no codificada.” (Estermann: 1999, 66).
Por supuesto, tenemos la esperanza que en las Ciencias Sociales van a salir herramientas más finas, como la que hoy tenemos (la Semiótica), que es la ciencia de
los signos, que puede desentrañar el conocimiento que han sabido depositar en algún recipiente semiótico de comunicación nuestras culturas andinas. Creemos que existen otras planicies, otros espacios textuales donde está concentrada la ciencia y la sabiduría andina. “Sin embargo, la palabra escrita (en castellano o quechua) no es la fuente principal para la reflexión filosófica andina, sino más bien un medio auxiliar. La experiencia vivencial del runa se expresa a través de un sinnúmero de medios y formas:
El modo de vivir, la organización de trabajo, la estructura social de familia, del ayllu,
del barrio y de la región, los ritos y costumbres, las creencias y la tradición oral. El arte
y la religiosidad. Estas expresiones en su mayoría son ágrafas, porque la escritura como medio de expresar e interpretar las experiencias vividas, para el runa andino no es el instrumento predilecto, a pesar de su existencia actual (tanto en castellano como en los idiomas autóctonos.” (Ibídem: 1999, 67).
Los proyectos educativos deben considerar estos presupuestos, esta dinámica distinta y distante (de la occidental) que se mueve en interior de estas culturas tanto andinas como amazónicas. La escuela todavía se encuentra focalizada en la experiencia europea, en su acentuada “superioridad” y no nos damos cuenta que hace quinientos años de detuvo un proceso de crecimiento y desarrollo tecnológico, que nuestras culturas sufrieron una involución, al contrario de la cultura occidental recién ahí, a raíz
de la conquista y no descubrimiento, hubo un despegue de la ciencia y solucionaron sus precarios sistemas sociales. “En Azángaro y en las zonas aymaras adyacentes existe memoria incompleta pero muy difundida del uso de los quipus. La tradición de los quipus es doble. Por un lado, se asocia con “quipus o rodeantes”, supervisores que iban anudando rebaños encomendados a colonos. Los cordeles probablemente fueron similares a los khipus de latifundio estudiados por Makey (1990), pero de los que hasta hoy no se ha encontrado ningún ejemplar azangarino. El khipu por lo tanto es recordado como un inventario incaico, pero a la vez como nexo de articulación con el gamonalismo explotador. Por otro lado existe memoria de los khipus domésticos,

colgados en las paredes de las casas, y hechos exclusivamente para el uso casero. No se han encontrado ejemplares de éste género tampoco, pero sí conocimientos fragmentarios de las técnicas utilizadas (ver también Villavicencio et al 1983: 32- 36), cuya gama funcional se asemeja en parte a la funcionalidad casera de la escritura de hoy. Servían, principalmente, para ordenar la economía doméstica con sus aynis, qaqniy o pertenencia, y entrada o salida de productos. Los quipus coexistieron durante largo tiempo con una literacidad y es posible que la hipótesis de Arnold Yapita en su monografía El rincón de las cabezas (2000) sobre la adaptación del alfabeto en torno de
los recursos del cordel, sea ejemplificada también en Azángaro.” (Salomón: 2002, 320) Por esto creemos que se debe iniciar la etapa del descubrimiento de nuestras
culturas a través de la educación, por supuesto sin darle la espalda a la modernidad que propone la misma ciencia desde sus diversos ángulos. La Educación debe iniciar o diseñar los caminos para el reencuentro con nosotros mismos. La Educación debe liderar también los rumbos para las reconciliaciones con nosotros mismos. La Educación debe enmendar los errores, detener los atropellos, edificar las conciencias de
las identidades regionales, romper con esa falsa identidad nacional, al contrario construir, fortalecer las identidades regionales bajo la orientación de una ecuación corporativa y confederada a un país. La Educación debe preparar en las distintas regiones los caminos para una auténtica regionalización del país. La Educación debe detenerse en que “El runa no es logo-céntrico (en doble sentido), ni menos grafo céntrico; su forma predilecta más bien es el rito, el orden visible, la sensitividad, el baile, el arte, el culto. Podríamos hablar de una estéto-centricidad (en el sentido kantiano de aisthesis, pero también en el sentido artístico) o pragma-centricidad (el actuar cotidiano y simbólico como representación de una cierta experiencia.” (Ibidem:
67).
La propuesta de Josef Estermanan, quien a estudiado y convivido once años en
las culturas andinas de Ecuador, Bolivia y Perú, es antigua y novedosa, desde el punto
de vista filosófico, señala que el pensamiento del hombre andino tiene marcadas diferencias con el pensamiento europeo, en quien primero es la razón luego la palabra, o
el pensamiento y después lenguaje, sino que el andino lo hace primero en símbolos, actos y ritos.
En nuestra experiencia puneña, decidimos darles como tarea la recopilación de algunos discursos orales (mitos, leyendas, cuentos, canciones, dichos, etc.) algunos discursos que poseemos en nuestro archivo, nos revelan una serie de pistas como la escritura y la escuela han podido, en algunos casos, dañar no solo a las culturas del lugar, sino ha contribuido a la pérdida de la memoria aplicando técnicas distantes, por ejemplo en la agricultura, innecesarias para el medio. Encontramos relatos como el que recogió Cronwell Jara y Cecilia Granadino en su libro: Las ranas embajadoras de la lluvia (Lima: 1996) El relato oral es muy corto:
MI ABUELO ME CONTABA
“Mi abuelo me contaba pero yo no lo escuchaba. Yo decía: por gusto no más habla.
El abuelo me contaba que antes no había lago. Todo era seco.
Yo fui el primero en aprender a escribir aquí en Taquile. Por eso ya no me interesé de los Quipus ni de lo que contaba el abuelo, porque ya sabía leer en castellano.
Yo no he visto, pero en el fondo, siempre he creído que él tenía razón, seguro que antes todo era seco.”
(José Huatta Mamani) (Pág. 62).
Creemos que aquí queda graficada y expresada el linguocentrismo en que se ha desarrollado la educación desde sus orígenes por nuestras comunidades. Otra experiencia visible se encuentra en el libro Gregorio Condori Mamani “Los inkas no

conocían papel escritura; cuando el taytacha quería darles papel, ellos rechazaron: porque se enviaban noticias no en papeles sino en hilos de vicuña. (Valderrama y Escalante 1977; 50).

V.- NO ES EL FINAL PERO SÍ UNA CONCLUSIÓN
Los grandes mitos siempre quedan pendulando en la cima del tiempo. Pero existe un camino que nos conduce hacia su centro, hacia el corazón de su existencia u origen. Hoy podemos decir que la literacidad no solo deja de representar un bien en sí mismo, sino que se convierte en una práctica colectiva, y es más que, está integrada en nuestros
hábitos, en nuestras costumbres sociales y culturales que pueden integrar con beneficios
o con desventajas para el usuario. “Concebir la literacidad como “poder” o progreso” es
un mito que se ha extendido en el nivel universal, aplicable donde quiera y a cualquier situación (Finnegan: 1994). Vuelto hegemónico, este mito es apoyado por organizaciones tales como UNESCO, que ven a lo letrado como una barrera para el progreso Street: 1984) No obstante, si la afirmación “literacidad es poder” es tácticamente errónea, ¿por qué el discurso hegemónico sostiene esta visión? Sin duda,
se trata de una estrategia ideológica que desempeña una función esencial para el orden social gobernante. Bajo esta estrategia, se logra que las personas crean que pueden ganar poder aprendiendo a leer y escribir. Y cuando fracasan (por lo común el caso de algunas zonas del Perú) creen que la culpa es suya por no hacerlo “correctamente” o porque su “atraso” cultural depende de su escasa habilidad para dominar la palabra escrita. Este razonamiento asegura el conocimiento de la población, produce la inequidad social y oculta muchos otros factores de carácter social.” (Zavala: 1992, 98). Creemos que los conflictos, tanto en el mundo andino como en el amazónico, van a seguir mientras no se hagan serias correcciones empleando una política educativa acorde con la realidad regional. La inarmonía va a seguir vigente mientras se siga aplicando políticas equivocadas en el sector Educación, sin una reconciliación con alguna representación semiótica de comunicación que hayan tenido o permanezcan todavía vigentes en nuestras comunidades andinas como amazónicas.







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CAPÍTULO IV:
LA REGIONALIZACIÓN EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN

La necesidad y urgencia de modernizar el Sistema Educativo Nacional empezó hace una década, con la Resolución Ministerial 016-96, donde se convocaba, primero, a la descentralización y, segundo, se abrían intensos espacios a las capacitaciones, evaluaciones y, sobre todo, la gran apertura hacia una planificación sustentada en los diagnósticos de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), afinados, por supuesto, en los contextos de la realidad regional; donde cada institución local podía planificar, diagnosticar, promover y diversificar su gestión orientada hacia una visión moderna que significaba ver a
la Institución Educativa (con capacidad de gestión) como una empresa. Hemos tenido el privilegio de trabajar con los docentes, en el Programa de Bachillerato
y Licenciatura que la Facultad de Educación que la UNFV desarrolla en el interior del país, dictamos los cursos en la sede de Huancayo: Planificación Estratégica con los docentes del Bachillerato y Gestión y Gerencia con los de la Licenciatura. En cada aula trabajamos con 34 a 36 alumnos. Estas son pues nuestras experiencias y recolecciones de algunos testimonios frescos que obtuvimos con los mismos actores de este proceso tan complicado de la modernidad educativa. No vamos ahondar en especificar, las líneas que marcan la Modernidad Educativa, sino en incidir en algunos pormenores que se están dando en este proceso. Creemos que, en diez preguntas y diez respuestas, (o acercamientos conceptuales), a esa preocupación, con respecto
a los nuevos enfoques y cambios que se están produciendo. No dudamos de los esfuerzos que se están haciendo desde el Ministerio de Educación, reconociendo que se están tendiendo las redes para que muy pronto se produzca una auténtica Regionalización Educativa. Pero los testimonios que vamos a dar como un muestreo nos parecen importantes de considerar.

I. MODERNIDAD Y REGIONALIZACIÓN EDUCATIVA
Efectivamente, han transcurrido ya diez años, desde que el Ministerio de Educación comenzara a realizar una actividad intensa para modernizar la educación en el Perú. ¿Cuáles han sido los grandes logros? ¿En que se ha contribuido con las intensas campañas de capacitación y entrenamiento a los docentes a nivel nacional? Por supuesto, el máximo órgano rector de velar por
la buena conducción y administración en la educación, bajo las orientaciones planetarias que da la UNESCO, desde 1996 en que se comenzaron a implementar una serie de proyectos para renovar las viejas estructuras, concepciones y los modelos tradicionales que se han estado ejecutando como políticas educativas en el país, este proceso modernizador no ha tenido ni cumplido la función que se esperaba. De ahí la lluvia de críticas y desencantos, comenzando por el ente mayor de la educación en el universo, la UNESCO, y también de otras Instituciones del continente. Esto originó a que se hable mucho de “lo mal que está nuestra educación” sin mirar las causas y la formulación de los grandes males en este sector. No negamos que hay un avance, sobre todo, porque se ha introducido conceptos y modos totalmente novedosos y modernos como la planificación estratégica, (con su diagnóstico) y
la diversificación en los planes curriculares, el diseño y evaluación de los

proyectos institucionales, sobre todo, porque en ellos se sustenta y está ligada
no solamente al desarrollo económico y social, sino el desarrollo humano. Lo último nos conduce a una propuesta esperanzadora para integrar al ser humano en su entorno y con sus experiencias locales.
La educación que en 180 años de República había estado de espaldas a las necesidades y la realidad del país, específicamente, la escuela, había cercenado tanto las lenguas como las culturas del interior del país, esa misma escuela que había cumplido con programas homogenizadores de hacernos creer que somos una nación, sentía y sigue sintiendo desmoronarse con una serie de paradigmas y esquemas que nos hizo mucho daño y no contribuyeron
a la búsqueda de los caminos hacia el encuentro con nosotros mismos, es decir, como país de naciones. Todos estos proyectos educativos (anteriores) nos conllevaron a la absoluta soledad de descubrirnos que somos un país sin nación. Las viejas estructuras, como castillos artificiales, se desplomaron ante
la realidad viva que traslada y lleva el esclarecimiento de la planificación educativa.
La modernidad propone opciones estratégicas, es más, sugiere los seguimientos a los proyectos estratégicos y, sobre todo, el monitoreo en la gestión educativa con programas agresivos que trae esta modernidad, como el apelar a la diversificación y adecuar los proyectos Institucionales de acuerdo a las realidades locales o regionales, por supuesto, es un gran logro y un avance muy singular. La dirección estratégica tiene marcados los objetivos, tanto en la visión institucional como en la misión. Del mismo modo, la proyección estratégica contribuye con una propuesta tanto pedagógica como con una propuesta de gestión. Pero esta modernidad abre las compuertas de la información hacia el mundo: “En consecuencia, la capacidad de llegar a la información es fundamental. Cada vez, a menor costo, cualquier joven puede acceder a un museo, a un libro, a un experimento científico, navegando por Internet. La educación y el trabajo presencial dejan paso al teletrabajo y a la obtención de calificaciones y títulos a través de la computadora. La función del Estado que es asegurar los recursos mínimos y básicos para la vida y la salud,
le impone ahora promover la nueva educación para saber buscar, comprender
y procesar la información, para aprender con esta a crear el empleo que la sociedad requiere. Una educación que impulse la responsabilidad individual como esfuerzo y autodisciplina para la juventud.” (García: 2003, 89, 90). Ante la carencia, en determinadas Regiones, de no contar con la implementación de una biblioteca, la modernidad en el sector educativo viene a llenar varios vacíos. Creemos que necesitamos cada día mirar al mundo a través de las ventanas de la informática, pero no olvidándonos del espacio (y sus contextos) desde donde observamos el avance de esta civilización a través de la ciencia. “Más que la apropiación o asignación de bienes materiales, la riqueza esencial
de este tiempo es la búsqueda y aprovechamiento de la información tecnológica, cultural y la de los mercados. Si antes se entendía la justicia social como la distribución equitativa de las cosas, ahora tiende a comprenderse como la distribución equitativa de las ideas y como la oportunidad de acceder a ellas. La política debe renovarse y modernizarse, manteniendo su carácter de fuerza transformadora y educativa.” (Ibídem: 90).

II.- DIEZ CUESTIONAMIENTOS Y DIEZ ACERCAMIENTOS CONCEPTUALES
Pero, ¿qué esta pasando en las Regiones de nuestro país? ¿Cómo se esta llevando a cabo esta modernidad en la educación? ¿Existen resistencias a un cambio sustancial en el interior del país? ¿Cuál es el comportamiento de nuestros docentes? ¿Por qué diez años después no se han notado los cambios y transformaciones? ¿En qué han fallado todos los proyectos para modernizar la educación? ¿Es realmente una modernidad o simplemente una modernización educativa? ¿Quiénes persiguen la pronta modernidad de la
educación? ¿A qué intereses planetarios se busca que obedezca esta
modernidad? ¿Por qué las campañas de desprestigio (de los medios de información), han sido tan intensos en estos últimos tiempos contra la escuela y los docentes? Esperamos hacer algunos acercamientos conceptuales a estas interrogantes y, sobre todo, confiar en las experiencias cercanas que hemos tenido, tanto en el diálogo con los docentes como con las comunidades en el interior del país. Por supuesto, hemos tenido un privilegio, el haber trabajado durantes unos 5 a 6 años seguidos, los meses de enero y febrero, en los programas de complementación tanto para el bachillerato como para la licenciatura que la UNFV desarrolla a escala nacional. Eso nos da, de repente, una inmerecida autoridad para discutir y sugerir algunas correcciones dictadas por el diálogo con los docentes y sus experiencias.

1.- ¿Qué está pasando en las Regiones del país? Según las experiencias recogidas con los profesores de la Región Junín, como en otras regiones, por supuesto, se encuentran en continuas “capacitaciones” nuestros docentes, aunque ellos prefieren llamar complementaciones, porque no se sienten “incapacitados”, simplemente requieren de informaciones que los ayuden a poder contribuir al desarrollo del país desde la educación. Los cursos que se dan, son ejecutados por las ONG y, en otras, son realizados por las propias UGEL o la Dirección Regional de Educación. Los docentes en un 80 % cuentan con la información suficiente para deslindar y separar la antigua Institución Educativa con la Moderna Institución que ha virado hacia esa institución promotora vista como una empresa. Es cierto que tienen los conocimientos pero no los adecúan a los contextos regionales, se siguen llevando esos planes homogenizadores en los Proyectos Educativos Institucionales, según los testimonios, en algunos casos, se copian los PEI, sobre todo, de los modelos
de otras instituciones cercanas, o de los modelos que emanan del Ministerio de Educación. En algunas Regiones, como Junín, no existen lineamientos Regionales para la diversificación, tanto de los Proyectos Educativos Institucionales, como para el Proyecto Curricular de la Institución Educativa, del mismo modo, no existe una programación curricular de aula (programación anual). Por otro lado, en la misma línea, existe una ausencia en la programación a corto y largo plazo, donde quedan flotando las unidades de aprendizaje, los proyectos de aprendizaje y los módulos de aprendizaje. Entonces, la elaboración de programas y unidades educativas locales carecen
de una orientación y de una política regional. Hay que considerar que en la Región Junín, como en otras, se tiene que tener mucho cuidado porque ahí existen dos realidades, el mundo andino y el mundo amazónico. Por supuesto, donde se tiene que tener en cuenta la diversificación en la elaboración de los proyectos estratégicos educativos regionales que se acerquen a las dos

realidades. Aquí la necesidad urge elaborar dos lineamientos claros en la política educativa, uno para el mundo andino y el otro para el amazónico.

2.- Ahora, en esta misma coordenada: ¿Cómo se está llevando a cabo esta modernidad en la educación? Por supuesto, la modernidad no es solo la parte física de las instituciones educativas, tampoco las implementaciones, (necesarias y oportunas, no estamos en contra) llevadas a cabo a lo largo de todo el país. Tampoco esta modernidad quiere decir adecuar a la (población futura) que sirva a los grandes proyectos planetarios de los grandes bloques económicos. La modernidad que sueñan nuestros docentes en el interior del país, es clara y, por supuesto, es otra, no tienen grandes coordenadas solo una muy sencilla: que la escuela represente a las comunidades y sirva a sus necesidades, también que construya un sujeto ligado a sus presupuestos espirituales. La modernidad que sueñan nuestros docentes no es esta que se lleva a cabo, donde el diseño de los proyectos no toman en cuentan los análisis
y el diagnóstico de los contextos. Esta modernidad esta lejos de hacer levantamientos de proyectos con participación activa de todos los agentes educativos, no existe una pre-planificación, donde el jefe de la institución educativa y sus docentes tiendan esa red de concordancia con el análisis del Programa Curricular y el Diagnóstico del contexto realizado. La modernidad actual está en las buenas intenciones, nada más.

3.- En los planos de las disposiciones ¿existen resistencias a un cambio sustancial en el interior del país? Creemos que no, según los testimonios y haber trabajado en Regiones muy distintas como Puno, Ayacucho, Huancavelica, Piura, Cusco y, últimamente, Huancayo. La muestra está en que los propios docentes pagan sus capacitaciones o complementaciones, ya no es
el Estado quien financia, sino los propios docentes con sus magros sueldos. Su disponibilidad, tiempo y sus lánguidos ahorros los invierten en su preparación. Por eso es el fastidio que tenemos cuando se inician encuestas o algunas mediciones intencionadas que miden la realidad de Sistema Educativo Nacional, y nuestros docentes son el blanco de ataques de lo mal que se encuentra nuestra educación. Creemos que no estamos en un mejor momento, que la educación no responde al paso agigantado como camina este mundo moderno. Es cierto, quedan muchas brechas que corregir. Pero, ¿dónde está el problema? ¿No serán las malas políticas y la pésima ejecución de los proyectos educativos nacionales? O hay que iniciar la elaboración de auténticos proyectos estratégicos educativos que obedezcan a las necesidades
de cada región, “Pues por ello es recomendable una planificación de la educación que tienda hacia la “regionalización, descentralización o microplanificación. Esta es una respuesta al malestar existente entre la sociedad y la educación, a las críticas referidas a la eficacia y eficiencia de la educación” (Facultad de Educación, UNFV: 2003) Hoy tenemos herramientas metodológicas y científicas que recomiendan hasta una microplanificación que tiene que ver con connotación espacial, local y participativa, por cuanto opera
en escenarios de mucha conveniencia, ejemplo, cada institución educativa desarrolla sus proyectos más convenientes. “Este enfoque que tiende a la microplanificación se fundamenta en la necesidad de tener un conocimiento más directo de la realidad y de la solución de los problemas o necesidades en forma rápida y dinámica con participación de la comunidad, la misma que se

logra al acercar las instancias de decisión a los grupos intervinientes y proveerlos de información adecuada y suficiente para poder ejercer dicha función.” (Ibídem: 2003) Hemos sido testigos como, por ejemplo en Junín, los docentes masivamente acuden a las “capacitaciones” que realizan las universidades del centro del país. En las sesiones de tutoría y clases que hemos tenido con ellos, encontramos, primero que están bien informados y, segundo, su desesperación por encontrar nuevos conocimientos e informaciones que se les alcanza.

4.- Siguiendo estos cuestionamientos, entonces ¿cuál es el comportamiento
de nuestros docentes? Ante los beneficios que trae esta modernidad son aprovechados de una manera meritoria. Por ejemplo, cuántos testimonios hemos recogido por escrito y oralmente, de docentes que han llegado a determinadas comunidades y no han encontrado las ayudadas, tanto de las autoridades educativas, como comunales, pero sí han tenido el apoyo de los comuneros. Hubo un testimonio que una profesora nos relató su experiencia,
no encontró letrinas para los alumnos en un colegio de Lircay, entonces ella fue donde el alcalde y éste no le concedió ninguna ayuda, también le dijeron en la UGEL que no contaban con recursos para el apoyo. Convocó a reunión de padres de familia y expuso un proyecto de la crianza de cuyes. Cada padre de familia obsequió 3 cuyes, era alrededor de 50 padres de familia. Luego ellos mismos hicieron y acondicionaron las madrigueras o habitad de estos animales. También se comprometieron a proporcionar el pasto, diariamente. Los alumnos todos los días llevaban los alimentos de los cuyes. A los 4 meses tuvieron como 600 cuyes: Primero hizo una gran “cuyada”, la dirección del colegio invitó a las autoridades, luego vendieron a algunos comerciantes y obtuvieron alrededor de 6 mil a 8 mil nuevos soles. Así tuvieron dinero para construir dos aulas más y cuatro letrinas para los estudiantes. Como estos casos, existen un sinnúmero de ejemplos que los tenemos inventariados. La profesora que no había hecho caso ante el desaliento de su director, planificó, hizo un diagnóstico ubicando situaciones significativas, dificultades, fechas importantes (fiestas patronales) donde habría un consumo masivo, y se dejó asesorar de los propios comuneros que le alcanzaron algunas técnicas en la crianza de los cuyes. Este es pues el comportamiento de los docentes en el interior del país.

5.- Bueno, y con todos estos avances ¿por qué diez años después no se han notado los cambios y transformaciones? Por supuesto que, la planificación educativa demanda un plan curricular y el diagnóstico del contexto realizado, sobre todo, como venimos insistiendo, que identifique una situación de aprendizajes y que planifique su desarrollo. La pregunta que se desprende y acota la modernidad es ¿qué quiero que aprendan los educandos? Aquí sobresale la intencionalidad, la orientación hacia donde queremos ir, no solo como nación de naciones, sino como lo que debería ser en primer lugar, visión
y misión regional, luego ya en el contexto nacional. Aquí deben ir sembrándose esa búsqueda de la identidad regional y no tanto nacional. Los contenidos deberían estar registrados, es cierto, en armonía con el ritmo planetario, sobre todo, de la ciencia, pero también anclados en la realidad local, regional y del país, todo esto debería estar orientado a los grandes sueños de la gran nación
de naciones que es el Perú. Aquí en los contenidos debe fijarse (la diversidad,

tanto cultural como lingüística) pero consideremos que el pensamiento andino,
no solo es diferente al occidental, de donde han germinado los grandes vientos pedagógicos que han soplado en todo el planeta (y en nuestra América con más intensidad) aplicados por nuestros reinos, sino que han sido estructuras divorciadas de la realidad hirviente en el mundo andino y amazónico. Por lo tanto, aquí existen varias culturas, con diferentes costumbres, modos de vida y hasta de pensamiento. Por eso es importante repatriar la sabiduría ancestral, con sus técnicas, porque responden al medio, a la comunidad, para luego iniciar la enseñanza-aprendizaje de los educandos. ¿Cómo debe aprender el educando andino? La búsqueda de las estrategias pertinentes, sobre todo sujetas al modo de sentir, comprender y pensar de ese hombre andino. Después es fácil salir diciendo que los andinos no tienen capacidad en la comprensión de lectura como lo afirman los últimos informes de la UNESCO que, además, nos enrostran que ocupamos el último lugar en el mundo. En ese mismo camino se encuentra esta pregunta ¿para que deben aprender? O que aprendizajes van a obtener. De repente, todo lo que la escuela lleva como aprendizaje no tiene vigencia en su comunidad, todos esos aprendizajes son extraños, obedecen a otros presupuestos culturales, sobre todo, responden a otros incentivos espirituales. Bien sabemos que la escuela es una estructura institucional que moldea un tipo de cultura, trasladando hábitos y costumbres ajenas a las comunidades. Entonces, nos preguntamos ¿Cuál es el producto?
o ¿Cuál va hacer el producto?, sin lugar a dudas es la construcción de un sujeto ajeno e indiferente a su realidad, divorciado de su contexto, cuyos objetivos será abolir y dejar de profesar, sobre todo, de identificarse con su cultura madre; en algunos lugares, avergonzarse de su lengua o idioma. Dentro
de la misma pre-planificación se debe acordonar o conciliar estos lineamientos, sobre todo, para orientar, con la pedagogía intercultural, el desarrollo de este sujeto social. Sobre todo, suturar o corregir algunas fricciones que trae las mismas dinámicas de la modernidad. Entonces encontraremos un sujeto que
va a virar, en el futuro, hacia un desarrollo que revalore su propia identidad, reconociendo, por supuesto, sus capacidades, sus competencias y, algo más, los valores existentes en su cultura, en su comunidad. Creemos que después
de diez años de haber intensificado los proyectos para modernizar la educación
en el país, nos hemos equivocado de rumbo, por más que se apueste a la diversificación de los proyectos institucionales en la educación, no se han fijado las líneas de orientación regional, siempre se han llevado los proyectos con una visión homogenizadora desde el órgano central educativo.

6.- Entonces, ¿en que han fallado todos los proyectos para modernizar la educación en el Perú? Creemos que, gran parte de la responsabilidad, recae
en la eficacia de las políticas educativas que se han llevado a cabo en nuestro país. Es cierto, que el sector educativo adolece de un acuerdo nacional, de una convocatoria para un proyecto a Largo Plazo, que no se ha planificado considerando las necesidades regionales, pues así lo denuncia nuestra investigación. Si existe un acuerdo, en ello solo se ponen enunciados y visiones generales, pero no específicos, son reflexiones epidérmicas que no miran la causa de la enfermedad sino circulan en los síntomas de anomalía. Por otro lado, creemos que el Ministerio de Educación solo debe ser un ente que vigile, evalúe, coordine con las regiones, o sencillamente apueste por ser una estructura confederada que respete las dinámicas sociales y culturales que

se mueven en el interior del país. “Respecto a este asunto conviene recordar que en nuestro país encontramos en la Constitución Política del Estado de
1931 y en la Ley General de Educación Nro. 23384 de 1982 (art.4) el marco doctrinario y normativo para la descentralización de la educación y consecuentemente la planificación a nivel regional y local.” (Ibídem: 2003). Creemos que seguimos teniendo esa visión homogenizadora que, por supuesto, está implícitamente, en los grandes proyectos nacionales por modernizar la educación. Con esta visión no se toman en cuenta las historias regionales, no se incorporan algunos cursos, sobre todo, están ausentes en los planes curriculares anuales. Además de la historia, puede ser la literatura regional, la geografía regional, etc. Solo por mencionar algunas ausencias que están en los planes curriculares de educación. Del mismo modo, el bilingüismo existente en los andes y la amazonía, por más que existan programas o proyectos de Educación Intercultural Bilingüe, (EBI), no se ha ejecutado un programa regional sobre la enseñanza del curso del castellano en las regiones donde existen estos antecedentes y no problemas, “porque la diversidad lingüística no es un problema, el problema es considerarla un problema” (Zúñiga, Ansión: 1999). Creemos que la urgencia del planteamiento de la regionalización educativa responde no solo a las necesidades de la realidad del país, sino que constituye una respuesta que coordina con los esfuerzos de la planificación y administración con el desarrollo. Bien se sabe que la intersectorialidad es una relación que se da a tres niveles:
* a nivel Central
* a nivel Regional
* a nivel de Comunidad Local
Por supuesto, desarrollo que debe estar orientado a los objetivos nacionales. Pero teniendo en cuenta que “A nivel Regional es más fácil vincular el desarrollo de la educación con el desarrollo socio-económico de la región. Una mayor homogeneidad de las condiciones geo-políticas socio-culturales puede indicar con más claridad las orientaciones generales del sistema educativo.” (Facultad de Educación, UNFV: 2003) No puede haber modernidad sin la planificación regional, local, ello se sustentará en un PLAN (lo que queremos,
lo que ansiamos hacer, poner en ello la eficiencia que nos da o dicta la realidad, lo adecuado, lo pertinente que expone el diagnóstico, la evaluación de los presupuestos de la realidad). Mientras que el PRESUPUESTO (lo que tenemos, con lo que contamos, tanto en las conveniencias materiales como culturales). “Sin embargo, la ausencia o la debilidad de sus oficinas intersectoriales de planificación le da generalmente menos consistencia a las opciones de desarrollo. Sin duda alguna, los servicios administrativos regionales tendrán que jugar un papel de vanguardia en la coordinación intersectorial a este nivel. La introducción de metodologías nuevas, como el mapa educacional, puede ser la oportunidad para atraer a los otros sectores (saludad, agricultura, artesanía, etc.) a fin de emprender proyectos integrados
de desarrollo.” (Ibídem: 2003)

7.- Según las experiencias y nuestra historia: ¿es realmente una modernidad
o simplemente una modernización en la educación? Desgraciadamente, a nuestro país, no ha llegado la modernidad, sino una modernización. No adquirimos la filosofía de la modernidad, sino la moda, la novedad. En nuestras estructuras sociales jamás se asumió el reto de la modernidad, tuvimos una

modernización sin modernidad. “El espacio histórico de la vanguardia está en lo que David Harvey y Aníbal Quijano llaman la modernización por oposición a la modernidad. Esta última es un complejo de nuevas relaciones materiales (incluye las ideas) entre las personas, que cuestiona una tradición y postula otro sistema de relación con la realidad. En cambio la novedad (la modernización es un caso de novedad) es un acontecimiento básicamente neutro, digamos, de algo que antes no estaba allí. La novedad no se da como real alternativa, sino como ampliación, complemento, y a la postre confirmación
de lo existente. La relación entre ambos conceptos es ambigua: comparte áreas de significado -la transformación y la aparición-, pero son movimientos esencialmente diferentes, con raíces y proyecciones distintas. El Perú republicano se ha pasado la vida buscando la modernidad a través de la modernización, y por lo general se ha quedado en esta última, con el lastre de una brecha activa entre lo aparente y lo real.” (Lauer: 2003, 141, 142) Como nos explica Lauer, que mira desde los estudios literarios los movimientos de vanguardia en el Perú, aparecidos a comienzos de 1920, llevando al sector de
la educación podemos referirnos que, la “brecha activa”, es el mismo fogón de
la realidad de nuestro sistema educativo nacional que no ha logrado modernizarse, que solo ha asimilado la modernización, la novedad, la moda que ello conlleva a los diferentes programas de capacitación, que solo queda
en eso, pero no se llevan a práctica ni se ejecutan los proyectos, es decir, todos los postulados y enunciados que propone la modernidad. Pues todo queda en lo “aparente”, en muchos casos en la pedantería cultista, solo en conocimiento y no en la praxis. Entonces “lo real” es un fogón que nos quema cada vez que hablamos “de lo mal que esta la educación en el país”, “lo real”, también es el abandono o la exclusión de sujetos que no se integran a su región o cultura. “Lo real” esta disfrazado y tiene máscaras en la apariencia, los diagnósticos y evaluaciones dan otras lecturas que no llegan y desconoce el gobierno central.

8.- Por otro lado: ¿quiénes persiguen la pronta modernidad de la educación? Sin duda alguna, la UNESCO cumple un rol principal en la orientación de la educación en el planeta. Pero tenemos ciertos puntos de vista discrepantes -también cuestionables los nuestros- con relación a la medición, por ejemplo, en la capacidad de comprensión de lectura, que dicen “es pésima”
en nuestros educandos. Eso ya lo hemos evaluado en el capítulo anterior: “El mito de la literacidad en los andes y la amazonía”. Hoy, y como siempre, en Europa, existió hace más de 200 años una preocupación por el desarrollo de la sociedad europea, y un órgano motor o el centro de la modernidad fue la escuela. Hubo un consenso entre los empresarios, el Estado y los educadores. Pues ellos encontraron la magia de la fórmula de la E al cubo, es decir, Estado, Escuela y Empresarios. Los industriales necesitaban mano de obra calificada para las fábricas, y por supuesto, existió una necesidad de modernizar la sociedad pero virando hacia la educación como el centro de la modernidad. Y
en esto últimos tiempos “Antes de la Segunda Guerra Mundial y con el deseo
de organizar acciones para responder a los efectos de la depresión económica, varios países de Occidente iniciaron una planificación de tipo sectorial, especialmente económica. Sin embargo, es recién a partir de la década del 50, que aparece en América Latina una preocupación generalizada por organizar una política de desarrollo. Esta preocupación es plasmada en la “carta de

Punta del Este” y queda “expresada en una serie de metas que suponían la elaboración de programas y planes de desarrollo económico y social para guiar
la política de los países y servir de punto de partida a una acción multilateral de cooperación externa” (Castillo 1987)” (Facultad de Educación, UNFV: 2003) Pero en los continuos debates con los profesores en la Región de Junín, ellos percibían que detrás de las “buenas intenciones” tanto de la UNESCO, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), existe grandes intereses de las industrias transnacionales para llevar la educación a sus conveniencias. El gran temor existente es que en los próximos años, cuando la deuda externa crezca desmesuradamente, o los compromisos internacionales nos obliguen a generar recursos solo para pagar los servicios de la deuda externa, entonces se virará hacia una privatización de la educación. Por lo cual nosotros sugerimos algunos antecedentes históricos que “Luego a principios de
la década de los ochenta, se tomó conciencia de que el desarrollo económico podía generar nuevas desigualdades si no se tenían en cuenta políticas adecuadas y si no se manejaban correctamente los recursos humanos. Surge así la preocupación por la dimensión cultural del desarrollo fundada en el carácter pluridimensional e integrador de la cultura, de la interdisciplinariedad y
en la revalorización de la persona. (UNESCO, 1991) Actualmente diferentes organizaciones internacionales, como el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo humano donde el centro del desarrollo es la persona y sus posibilidades. Además, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL,
1992) plantea un desarrollo basado en el conocimiento, el progreso técnico, la innovación y la creatividad. Ésta es una postura que, definitivamente, enriquece las dos descritas anteriormente.” (Ibídem: 2003) También hemos dejado constancia, en nuestra experiencia con los docentes de provincias, que urge emplear la planificación sectorial, sobre todo los acercamientos al contexto que arrojan los diagnósticos situacionales, pues la eficiencia enriquece una buena administración y a esto conlleva la planificación porque está ligada nasa menos que al desarrollo humano.
9.- Y con lo concerniente, a esta pregunta, de desconfianza que se vive en las regiones: ¿a qué intereses planetarios se busca que obedezca esta modernidad? Encontramos esta elocuente preocupación en nuestra estancia con los docentes del interior del país. Se tiene la creencia que esta modernidad solo apuesta por la educación y la cultura del consumo, pero no del consumo nuestro, sino de todo lo que se produce en otras esferas muy distintas y distantes de la nuestra. También se tienen los conceptos, muy claros, que esta modernidad enrumba hacia la “cultura de la cosificación” de volver al hombre una cosa más del mercado. Sin embargo, a la vez que nos traen estos cambios
e intenciones nada saludables en nuestras culturas, se tiene conciencia que “Es urgente la revaloración de la planificación en general y la planificación educativa en particular. Más aún cuando la educación vuelve a ser considerada una prioridad en la agenda de discusiones sobre estrategias de desarrollo (Declaración mundial sobre educación para todos, Jomtiem: 1990; La educación encierra un tesoro, UNESCO: 1996; Programa 21; Un plan de acción
en pro del desarrollo sostenible, N. U. 1992; Informe sobre la educación en el mundo, UNESCO: 2000; entre otros). (Ibídem: 2003). Siempre hay una pregunta que se desprende de todos los proyectos que en estos últimos años han venido desarrollando o auspiciando grandes instituciones anteriormente señaladas. Pero la pregunta es la siguiente ¿Quién las financia a ellas? ¿Cómo

pueden sugerirnos recetas y evaluarnos cuando sus instrumentos metodológicos obedecen a otras realidades? En muchos casos las suspicacias
y los silencios toman o giran de acuerdos a los sentidos que queramos darle. Los retos son grandes, pero el compromiso de asumir la modernidad, en las instituciones educativas, por parte de los docentes lo han hecho y lo siguen haciendo con una dedicación exclusiva, el signo más visible es que ellos pagan sus propias capacitaciones.

10.- ¿Por qué las campañas de desprestigio (de los medios de información) han sido tan intensos en estos últimos tiempos contra la escuela y los docentes? Es muy lamentable lo que está ocurriendo en nuestro país, se sigue creyendo que ante los informes de la UNESCO (2000), sobre la educación, donde nos ponen en el último lugar en la famosa “comprensión de lectura” y otras encuestas más, se cree que esos informes son la cruel realidad de nuestra educación. A veces, no se tiene conocimiento del problema, y se apresuran los juicios que están fuera del contexto (real) del problema, sobre todo, del por qué han fracasado todos los proyectos educativos llevados a cabo. El problema no solo esta en la comprensión de lectura, ni ahí radica la modernidada ni la función de la educación, sino el problema tiene otras orillas, otras causas que se encuentran enmarañadas en una red de fracasos y políticas educativas que se han ejecutado desde el mismo órgano central educativo. Entonces, se hace un viraje acusador hacia los docentes, según afirman, “por su preparación”, e incluso, proponen una evaluación rigorosa y los despidos masivos. Pero, el fogón de la realidad, es otro y otras las situaciones que merecen un análisis pormenorizado, sobre todo, comenzando con la evaluación de las políticas educativas que se han llevado a cabo en nuestro país. Por supuesto, con la regionalización se presenta un futuro halagador, se pueden reivindicar muchos presupuestos culturales de gran valía que se han desechado durante 180 años de república. No es que queramos salir en defensa de todos los docentes, sino que no podemos aceptar y ellos tampoco aceptan esas campañas masivas de desprecio que son objeto, nos dicen: ¿Quién está detrás de estas campañas?
¿Si se sabe que los medios información solo funcionan de acuerdo a dinámicas económicas que hacen posible su sobre vivencia? ¿Acaso ellos tienen una sincera preocupación por el problema educativo? Realmente son preguntas que no hemos estado en preparación para desentrañarlas. Sin embargo, creemos que existen flancos muy débiles que en nuestra fase final del trabajo expondremos con las denuncias y testimonios de nuestras docentes, tanto en
la zona rural como urbana. Allí nos expresan sus preocupaciones y lo abusos tanteen la parte académica que son objeto por las autoridades del mismo sector educativo. Creemos que las ventajas de la modernidad educativa tienen que dar sus frutos, mientras se tengan en cuenta los presupuestos de la realidad de nuestras regiones. Por eso “El diagnóstico de la realidad socioeducativa realizados por los órganos de ejecución del Sector Educación y
el análisis de los perfiles profesionales de quienes egresan de las Facultades
de Educación de las universidades y de los Institutos Pedagógicos, nos ha llevado al pleno convencimiento acerca de la necesidad de generar una cultura organizacional que se oriente a planificar las acciones educativas. Considerando que sin una conveniente planificación sería difícil y aun imposible intentar el logro de los profundos cambios que requiere el momento actual. Por

ello, se hace necesario que los profesionales de la educación, desde sus épocas estudiantiles, adquieran los conocimientos teórico-prácticos de la Planificación Educativa porque MAS VALE PREVENIR QUE LAMENTAR. Sólo así, al egresar estarán en condiciones de desempeñar con mentalidad renovadora, analítica, crítica y orientada al futuro, y ser capaces de transformar
su entorno y evitar la dañina improvisación.” (Centro Latinoamericano: 2005).



III.- LOS CAMINOS DE LA REGIONALIZACIÓN, MÁS DIVERSIFICACIÓN Comenzaremos planteándonos una serie de preguntas, pero a la vez, necesitamos que sean serios cuestionamientos para iniciar una auténtica Regionalización Educativa. ¿Qué lineamientos regionales propondríamos para una diversificación? ¿Cuáles son los antecedentes culturales, sociales e históricos que mueven este cambio tan substancial? ¿Con qué presupuestos teóricos contamos para la envergadura de este proyecto? ¿Qué incidencia tiene la Pedagogía de la Interculturalidad y sus beneficios? ¿Cómo diversificar
en regiones con dos mundos culturales totalmente distintos culturalmente? Considerando los retos de estos cambios que paulatinamente se vienen dando desde el inicio de la introducción de la modernidad educativa en nuestro país.
Los programas de diversificación ya se han echado a andar, pero estos programas están careciendo de lineamientos regionales que orienten nuevas políticas educativas. Creemos que el contexto, social, cultural pesa mucho, es demasiado pesado en los intentos por diversificar la educación. La realidad tiene volúmenes culturales, sociales, cargados de costumbres, tradiciones y conocimientos que se debería tener el cuidado para poder servirnos de ellos.
Es cierto, en determinadas regiones esta espesura esta viva, porque responde
a otros incentivos espirituales. Estos territorios culturales esperan que la escuela, y en general la educación, vaya al encuentro con esa riqueza cultural.
La experiencia puneña sale a flote en estos espacios, nosotros nos hemos quedado anonadados cuando hemos contemplado en el estadio Torres Velón,
de esa ciudad, a más de 10 mil danzas autóctonas desfilar en aquel gramado.
Le preguntamos a uno de nuestros alumnos quien danzaba en una de las comparsas ¿Por qué danzas? Y el nos salió airoso con su respuesta:
-Yo danzo porque yo soy yo.
-No entiendo, no te comprendo, aclárame. Intenté no saber lo que me dijo.
-Yo danzo profesor, porque yo soy mi gente, mi pueblo, mi familia. Danzo porque me veo ritualizar en homenajes a mis ancestros, a mis abuelos. Danzo porque me creo que cuando lo hago yo soy alguien, no es lo que ustedes llaman la felicidad. No, profesor, no es así. Danzo porque siento que soy leal a
mi cultura, me siento importante, me creo que soy alguien. No es por otra cosa, profesor. Danzo porque siento que el cariño y la fidelidad no me hacen equivocarme de camino. Yo, profesor, me siento grande, y no solo importante, como le dije, sino que es algo más.

Del mismo modo encontramos en los docentes de Huancayo, la misma actitud con sus herencias culturales. Lo más trascendente es que los docentes son los propulsores de iniciar estos caminos hacia la gran reconciliación con nosotros mismos. En determinadas zonas, por ejemplo, ellos impulsan los concursos inter-escolares de danzas, bailes que responden a las costumbres locales. En otros casos, convocan a concursos de trajes típicos, exposición de riqueza

culinaria, ferias artesanales, etc, que encuentran como gran potencialidad en la zona donde se desempeñan. Los mismos docentes son los que abren estas compuertas hacia estos territorios culturales que la escuela les había negado el acceso por largo tiempo. Eso nos parece alentador que en las instituciones educativas del interior del país, los docentes, no siguiendo orientaciones y lineamientos de políticas nacionales, ellos consiguen o hacen posible que el Perú no se muera, que este Perú diverso –y complejo para algunos que no entienden sus dinámicas culturales- sea posible diseñar esos caminos que van
al encuentro con la realidad existe en nuestras Regiones.



IV.- CINCO CONSIDERACIONES PARA TOMAR EN CUENTA
1.- ¿Qué lineamientos regionales propondríamos para una regionalización? Es cierto que, la diversificación es la columna vertebral de esta propuesta. Así como una Institución Educativa tiene una función de representación legal, técnica y moral, del mismo modo se debe diseñar coordenadas donde se asientan la conducción y Dirección Regional de la Educación. Hay que tener en cuenta que de ahí van a partir las orientaciones que guiarán a las centrales provinciales como a las mismas UGEL, quienes se encargan de sectorizar o diversificar las políticas educativas. En esta misma orientación debemos tener en cuentas estas consideraciones:

a).- ¿Quiénes somos?, ¿de dónde venimos? y ¿hacia dónde vamos? En este diseño tendríamos que apelar a una concienciación interdisciplinaria. Sobre todo, tendríamos que convocar a una serie de técnicos de diferentes especialidades, entre ellos antropólogos, lingüistas, sociólogos, arqueólogos y, por supuesto, para los diseños de los proyectos institucionales, pedagogos. El quienes somos nos va dar un viraje a respondernos quienes somos como pueblo, como nación de un gran país de naciones. Esto nos ubica con nuestra riqueza cultural, costumbres y tradiciones que se encuentran vivas en la tradición oral. También esto nos puede fortalecer nuestra identidad, recuperar ese nosotros (como pueblo, como colectivo) que se ha perdido.
Por otro lado, en esta línea, nos sirve de apoyo el saber de donde venimos, sobre todo, para buscar esa convivencia como unidad, como colectivo en nuestras regiones y luego en nuestras comunidades. La ubicación nos da el ejercicio pleno de fomentar nuestra personalidad, que en muchos casos, se endurece ante cualquier guerra civilizadora que venga del exterior. Las fortalezas creemos que son considerables cuando repatriamos estos presupuestos espirituales. El saber de donde venimos no solo nos ubica como colectivos de seres humanos, sino diseña grandes coincidencias y armonías en
la convivencia como pueblo.
Cuando las bases tienen acuerdos solidarios en la gran unidad cultural, la propuesta en el diseño educativo hacia donde queremos ir, por supuesto, las rutas son accesibles, propicias porque están cimentadas en los acuerdos anteriores del saber quienes somos, de donde venimos. Esto garantiza la identificación de las comunidades regionales con sus instituciones educativas. Entonces, los pueblos y comunidades de cada Región sentirán que son representados, que sus instituciones educativas garantizan su desarrollo como seres humanos.

b).- ¿Qué buscamos? Es otro de los planteamientos cuando iniciamos la búsqueda de los lineamientos regionales. La importancia de situarnos en esta preocupación dependerá el producto que buscamos. Entonces, ¿qué buscamos con la educación en nuestra Región? La misión y visión están sujetadas en la formulación de los grandes objetivos propuestos. ¿Cuáles son las conveniencias decisivas en la enseñanza-aprendizaje en nuestras regiones? La calidad educativa girará en aceptar la modernidad pero que esté matrimoniada con los presupuestos del contexto regional, sin aislamientos ni exclusiones. Entonces, mucho dependerá, la calidad educativa de lo que buscamos.
c).- ¿Por qué lo hacemos? O que necesidades han conllevado a la aplicación
de estos lineamientos en la política regional. Creemos que las experiencias no han sido nada saludables, que los fracasos y el desprestigio de la educación no responde a las causas que los “especialistas” han denunciado en estos últimos tiempos. Pues la convocatoria de unir esfuerzos en este querer transformar yendo a las propias raíces del mal. El cambio en la Dirección Regional Educativa no debe girar por el simple hecho que impone la moda, que trae la misma novedad de la modernidad. Los cambios y orientaciones deben encontrar ese feliz respaldo de ser adecuadas políticas en el contexto regional. No deben ser estructuras técnicas ni académicas que fomenten un tipo de cultura que está lejos de la realidad donde se aplica.
d).- ¿Para quién trabajamos? Creo que tener la solvencia de saber para quien
se trabaja, que la preparación de ese sujeto social está apto para enfrentar tal o cual emergencia cultural y social, es lo que debe acreditar el trabajo educativo. Debemos trabajar el desarrollo de un sujeto social identificado con su localidad, con su región, con su país, pero también abierto a los grandes cambios que trae la ciencia y a las dinámicas que ofrece esta modernidad.
e).- ¿Cuáles son nuestros valores? Creemos que en los puntos (a, b, c), se encuentran las bases de los valores, que propicien y salvaguarden la identificación de un nuevo sujeto social afincado a su pueblo, a su región y a su país. Hoy que la transculturación -modifica ciertos comportamientos y costumbres- que significa esta mundialización de una economía que arrolla, destroza, aliena y fomenta una participación homogénea en los credos y postulados planetarios. Formular los grandes valores regionales es una urgencia (sin caer en el detestable regionalismo, por supuesto), como la única vía para proteger la tan desgastada identidad que tanto preocupa a algunos estudiosos. Pero en este mundo plural convergen los sujetos heterogéneos culturalmente. Por eso cuando en la educación finamos, en el diseño, los valores nacionales, ¿qué tipos de valores son los que más nos conducen al encuentro con nosotros mismos? Sobre todo, ¿cuáles son los valores más representativos que concentran a todas las sociedades existentes en el Perú?
Es como si preguntáramos: ¿sobre cuál de las grandes tradiciones culturales
se va a levantar la nación peruana? Creemos que sobre ninguna específicamente, sino sobre todas. Si a mí me propondrían que va hacer sobre
la Inca, por supuesto, yo protestaría, simplemente porque me encuentro cercano y unido al corpus cultural de la nación mochica. Entonces, construir los valores regionales en la educación, permite una ecuanimidad educativa y una solidez cultural, porque, sencillamente, no solo nos sintonizamos con las experiencias locales, sino que nuestras comunidades andinas, amazónicas, se sientan representadas por la escuela.


2.- ¿Cuáles son los antecedentes culturales, sociales e históricos que mueven este cambio tan sustancial? En cada Región, no solo creemos, sino tenemos la certeza que ahí se mueven muchas dinámicas culturales, sociales y políticas que están en esa amplia espesura que nos brinda la diversidad cultural y lingüística de nuestro país. En cada región, e incluso, existen discursos transversales que están en la tradición oral, si nosotros seguimos atentos con la fidelidad al significado de esos códigos, seguro rescataríamos aquella sabiduría ancestral que se encuentra enmarañada en aquellos discursos. “Para la filosofía andina, el individuo como tal no es nada (un no ente), es algo totalmente perdido, si no se halla dentro de una red de múltiples relaciones. Si una persona ya no pertenece a la comunidad local (ayllu), porque fue expulsada o porque se ha excluido por su propio actuar, es como si ya no existiera; una persona aislada y des-relacionada es un ente muerto. Desconectarse de los nexos naturales y cósmicos (un postulado de la Ilustración), significaría para el runa de los Andes firmar su propia sentencia de muerte.” (Estermann: 1999, 97, 98). Creemos que la educación debe estar sujeta o considerar estos antecedentes del hombre andino como el principio de
la relacionalidad, tanto en su comunidad como con el universo a cual puebla. Hace cerca de unos cincuenta años José María Arguedas hablando sobre la responsabilidad de maestro rural, les hablaba así: “Entonces, mis últimas palabras son para recomendar que cuando estén en una comunidad no solamente en la sierra, sino también en la costa, donde hay leyendas que explican el origen de las cosas, esas leyendas les van a dar a ustedes una idea muy cabal de lo que piensa cada individuo de la comunidad, acerca de lo que
es el hombre, a dónde va, quién es dios, cómo es dios, por qué es dios. Si no sabemos que es lo que piensan de dios, para qué vive el hombre, por qué viven el hombre y hacia dónde se dirige el hombre, si no sabemos lo que el pueblo piensa sobre esos problemas ¿como podemos educarlos? La educación no consiste solo en dar “instrucción, instrucción, instrucción”, en una forma bastante rutinaria. Hay que educar siempre de acuerdo con los incentivos espirituales, que en cada comunidad mueven al hombre.” (Arguedas:
1999, 19). Creemos que después de casi cincuenta años sigue persistiendo esta preocupación. También pensamos que esta modernidad tiene caminos jabonosos que sí olvidamos todas estas recomendaciones, el futuro es sombrío por los resbalones en ir de fracaso en fracaso. Hoy, dentro de los estudios literarios, ya no nos interesan las historias de los mitos, de las leyendas, de los cuentos y, sobre todo, de los relatos de la tradición oral. En la actualidad apreciamos a estos discursos como signos culturales, pues representan el espíritu colectivo de una comunidad cultural. Por supuesto, nos interesa más el conocimiento que está detrás de ese signo cultural como son los discursos de tradición oral. “De lo anterior se desprende que una adecuado entendimiento
de los discursos abre un acceso a la comprensión de una cultura. Y en ese caso particular de las culturas andina y amazónica, predominantemente orales, son los discursos de la tradición los que constituyen el punto de partida para su estudio. De igual modo, el tratamiento adecuado de la tradición oral resulta decisivo en el campo educativo, pues sabemos que el proceso de socialización
en los espacios andino y amazónico no formula códigos o normas, ni opera como explicitación directa de una conciencia metaculural. Más bien, todo ello
se concentra y funciona en la narración, las canciones, los proverbios, las

adivinanzas, los testimonios y demás expresiones culturales. De ahí el lugar crucial que ocupa la tradición oral tanto para la comprensión de los mundos culturales andino y amazónico como para alentar cualquier proyecto educativo
o proceso de dinamización cultural que se quiera auténtico.” (Godenzzi: 1999,
9). Es cierto que, la cultura nos convoca a compartir espacios de entendimiento, convocatorias para el diálogo, dentro de la coincidencia, por supuesto, de tener las mismas costumbres, identificarnos con ese colectivo que está en cada pueblo, región, por lo tanto, estos son los antecedentes más preclaros que mueven a un colectivo de seres humanos. La cultura es un eje rector, una movilización espiritual que hermana a las familias regionales. “Así, por cultura podemos entender los modos de vivir o los modos de ser compartidos por los seres humanos. La cultura y el lenguaje articulados son propios de los seres humanos: es lo que diferencia específicamente a nuestra especie de todas las demás. Los humanos tenemos la capacidad de ir amoldando y transformando no sólo la naturaleza, sino nuestras propias relaciones con el mundo y nuestra propia forma de vivir.” (Zúñiga- Ansión:
1987)

3.- ¿Con qué presupuestos teóricos contamos para la envergadura de este proyecto? Es cierto, no es nada fácil, pero tampoco tiene fronteras que
no se puedan penetrar con la solución. Uno de los fundamentos teóricos es la filosofía andina, el mundo diverso en el pensamiento del hombre andino. Efectivamente, aquí vamos encontrar como percibe el mundo el hombre andino, pero antes que eso, como él lo siente, y cual es la realidad que esta representada, en muchos símbolos, sobre todo, para éste habitante. “Para la filosofía andina, la realidad esta presente (o se presenta) en forma simbólica, y
no tanto representativa o conceptual. El primer afán del runa andino no es la adquisición de un conocimiento teórico y abstractivo del mundo que le rodea, sino la inserción mítica y la (re-)presentación cúltica y ceremonial simbólica de
la misma. La realidad se revela en la celebración de la misma, que es más una reproducción que una re-presentación, más un re-crear que un repensar. El ser humano no capta o concibe la realidad como algo ajeno y totalmente dia-stático (Mitsein), de la originariedad holística. Celebración (re-creación, culto) no es menos real que la realidad misma que aquella hace presente, sino más bien al revés: En lo celebrativo, la realidad se hace más intensa y concentrada (synballein). El símbolo es la presentación de la realidad en forma muy densa, eficaz y hasta sagrada; no es una mera re-presentación (Abbild) cognoscitiva, sino una presencia vivencial en forma simbólica.” (Estermann: 1999, 92). Desde este punto de vista, e incluso, la sabiduría o el conocimiento no se encuentra en el hombre, se encuentra en el universo. La naturaleza es un libro abierto, con distintos espacios textuales. Ella es un macrotexto de donde podemos extraer e interpretar diferentes discursos. El universo donde el hombre es un elemento, por supuesto, importante, también representa un signo, evidente, quien canaliza el logro o es el muestrario del habla de la naturaleza. Aquella lengua sin boca que habla en su intérprete como es el hombre andino. Porque “La racionalidad andina no es mágica en un sentido técnico de la palabra; el objeto (una concepción eminentemente occidental) no tiene poder salvífico por sí mismo, ni tampoco es netamente profano. El hombre no se apodera (captar, be-greifen) de la realidad para su posterior manipulación, sino la realidad se sirve del hombre para su presencia

intensificada (y a fortiori: salvífica).” (Estermann: 1999, 93). Por eso, hay mucha distancia del pensamiento occidental, cuyas teorías son ajenas a la incontrastable realidad de nuestras regiones. El pensamiento andino no es racional, (dentro de esa racionalidad occidental) razón primero y lenguaje después, en el mundo andino primero es la experiencia, luego en una forma aleatoria, la razón y el lenguaje. De igual manera, “La filosofía occidental se construye en la base a la estructura lingüística gráfica. La gramática sirve como molde para el paradigma lógico de concepto y proposición; el símbolo predilecto de Occidente es la palabra (verbum, logos). La realidad se representa ante todo en el código lingüístico, de tal manera que es concebida como un texto lógico que hay que descifrar; y el texto (la red de signos lingüísticos) se convierte en realidad. La realidad entonces no solamente es lógica e inteligible, sino además lingüística y leíble. Para la filosofía andina, la realidad en sí ni es lógica ni lingüística, sino simbólicamente presente. El símbolo predilecto no es la palabra, ni el concepto, sino la realidad misma en
su densidad celebrativa semántica.” (Ibídem: 93). De ahí nuestra posición contraria a las famosas encuestas sobre la “capacidad de compresión de lectura” de nuestros alumnos en el interior del país. Creemos que son injustos esos informes que no entienden estas dinámicas culturales y sociales existen
en nuestro medio. Por supuesto, la Escuela, y en general, nuestra educación está de espaldas ante esta emergencia educativa de nuestro país. A finales de
la década de los años 20, el maestro Víctor Raúl Haya de la Torre, planteaba la necesidad de una emancipación mental de América Latina, o crecía la idea de descolonizarnos del pensamiento occidental afincado en nuestras tierras Indoamericanas. Unos años después planteaba su poderosa tesis política, aplicable, por supuesto al problema educativo del espacio tiempo histórico y decía: “En el esquema cronológico de la Historia Universal que desde Europa delineaba las bases de nuestros conocimientos en esa disciplina, 1492 es el año de la era cristiana en que el Viejo Mundo descubre oficialmente al Nuevo. Desde aquel amanecer de octubre América se incorpora, con todo su profundo pretérito, al cuadro histórico general. Sin embargo, el testimonio de aquellas ruinas sugería otra dimensión de tiempo. No era un mundo nuevo, visto desde
mi ángulo de observación. Chan - Chan fue hallada ya en ruinas por los europeos. Formaba parte de un muy viejo mundo americano. ¿Cómo podía ser nuevo para quienes lo mirábamos desde aquí aunque lo fuera para quienes lo descubrían desde allá?” (Haya de la Torre: 1948, IX).

4.- ¿Qué incidencia tiene la Pedagogía de la Interculturalidad en la modernidad educativa? Creemos que tiene una incidencia mayor de la que pensamos. A pesar que ya llevamos trabajando desde 1987, 88, con los programas de Educación Bilingüe Interculural (EBI), ha tenido una serie de críticas, sobre todo que, no se ha sabido trabajar el diálogo intercultural. Pues
“la interculturalidad es fundamental para la construcción de una sociedad democrática, puesto que los actores de las diferentes culturas que por ella se rijan, convendrán en encontrarse, conocerse y comprenderse con miras a cohesionar un proyecto político a largo plazo. (…) El mundo contemporáneo, cada vez mas intercomunicado, es también un mundo cada vez más intercultural –como situación de hecho- en el que, sin embargo, pocas culturas
(y en el límite una sola) disponen de la mayor cantidad de recursos para difundir su prestigio y desarrollarse. Es decir, vivimos en un mundo intercultural

en el que tiende a imponerse una sola voz. La apuesta por la interculturalidad como principio rector se opone radicalmente a esa tendencia homogenizante, culturalmente empobrecedora.” (Zúñiga - Ansión: 1997, 16). Entonces este mundo moderno exige una pedagogía intercultural que nos conduzca por los caminos del encuentro con nosotros mismos, pero a la vez, nos haga reconocer los espacios tanto culturales como sociales que tiene el otro sujeto que es diferente a nosotros. Pero la pedagogía de la interculturalidad, en nuestras regiones, sobre todo, ayudará a que ese sujeto andino y amazónico,
se reconozca a sí mismo, tal como es, sobre todo que se acepte, con su idioma, con sus costumbres, con sus tradiciones y con sus herencias culturales. Esto evitaría la automarginación, o la misma exclusión que la escuela ha llevado a cabo en las comunidades del interior del país, por ejemplo, con aquellas que no hablaban el idioma del intercambio comercial, como es el castellano. Necesitamos construir, edificar, arquitecturar, desde todos sus adentros, a los futuros peruanos en sujetos sociales libres de todo conflicto cultural y evitar que caigan en la violencia producto de la marginación. Las experiencias que hemos recogido, que se verá más adelante en la sección
de los testimonios, cómo los padres de familia, en las comunidades andinas, se oponen a que los profesores enseñen a sus hijos en quechua. Bien sabemos que perder una lengua es un desastre, no solo para esa comunidad lingüística
y cultural, sino que es una catástrofe para toda la humanidad. Puesto que con ella se van anillados todos los conocimientos que venían de generación en generación. Tenemos la fe que intensificando los programas de la Educación Bilingüe Intercultural, vamos a lograr un desarrollo sustentable en la educación.

5.- ¿Cómo diversificar en Regiones con dos mundos y realidades distintas? Por supuesto, son realidades que no se parecen en lo social, cultural y lingüísticamente. Estos casos se dan en Puno, que tiene selva como
es Sandía, entre otras zonas. Pero el caso más fresco que hemos palpado se encuentra en la Región Junín, que tiene el mundo andino y el mundo amazónico. Creemos que aquí se deben hacer lineamientos específicos para cada zona. Pues no solo se debe fijar las grandes líneas de orientación en la redacción de los objetivos de lo que se busca y se va hacer con la educación
en cada zona, sino la formulación de la visión, hacia donde queremos llegar, que sujetos sociales necesitamos en el futuro. O preguntarnos: ¿qué nos espera con este presupuesto educativo en el mañana? ¿Son adecuadas estas políticas educativas en estas zonas? ¿Verdaderamente podemos organizar el futuro? ¿Somos leales con las generaciones venideras al propiciar tal o cual plan curricular en la zona? ¿Cuál va hacer la contribución para sustentar un futuro mejor? ¿Cuáles son las potencialidades de cada zona para orientar ahí nuestros objetivos? ¿Cómo va a crecer nuestra Institución educativa con nuestros proyectos? Así podemos seguir explorando a través de esta formulación de nuestra visión educativa. Es cierto, la diversificación conduce a adecuar los proyectos institucionales en el contexto social y cultural de la zona.
La realidad local, en muchos casos, conduce la orientación tanto institucional como pedagógica. Pero, ¿realmente se adecuan los proyectos educativos institucionales? O ¿se copian los PEI de Instituciones vecinas o los modelos tal como vienen desde la central educativa? Creemos que en la sección de los testimonios varias dudas se van a despejar. La diversificación, para adquirir la eficiencia, debe estar alumbrando en el armado del Proyecto Educativo

Institucional (PEI) si es que apuntamos, sobre todo, a mejorar la calidad de la formación impartida abarcando diversos dominios en el quehacer educativo:
a).- Reunir los resultados pedagógicos (en el conjunto de problemas) de la enseñanza aprendizaje y la organización escolar.
b).- Inventariar las respuestas a demandas y expectativas socioculturales, económicas, políticas de la población que atiende.
c).- Medición del impacto social en cuanto a la producción de conocimientos como consecuencia de la modernidad educativa en el factor de la productividad.
d).- Recobra suma importancia los procesos participativos, tanto en el aprendizaje individual como colectivo para la elaboración y ejecución de los proyectos.

También, la diversificación, proporciona a las Instituciones educativas la autonomía para la elaboración de lo proyectos, sobre todo, la convocatoria a todos los agentes de la educación. Lo extraordinario es que se abren las compuertas o se facilitan metodologías que apuntan hacia una flexibilización de los proyectos con el fin de adecuarlos al medio. La posibilidades las brinda la misma realidad y el contexto. Las características que tienen los proyectos del PEI, son a la vez, la imagen de la diversificación regional, porque en ellos, existen líneas de acción y reflexión que esclarecen los logros y las deficiencias, sobre todo, se identifican las causas y se idean las soluciones. Debemos de tener en cuenta que “La ciencia andina no esta desligada de las concepciones religiosas, éticas y mitológicas, sino las toma en cuenta como fuentes valiosas del saber humano. Por esto resulta inadecuado y hasta absurdo tratar de acercarse a la cultura y filosofía andina desde la ideología de una ciencia materialista; el reduccionismo occidental no es capaz de entender la riqueza sapiencial y científica del hombre andino, y, por lo tanto, lo declara como pre- científico, primitivo y supersticioso. (…) El choque entre las concepciones occidental y andina de la ciencia y del verdadero saber humano es evidente. En
la actualidad, el pueblo andino vive este choque en carne propia por la penetración de la sabiduría andina, por la cientificidad occidental, a través de los proyectos de desarrollo (¿Quién tiene que desarrollar a quien?), la introducción de la tecnología racio-mórfica (maquinaria, información) y la predominancia de categorías cuantitativas (eficiencia, rentabilidad, puntualidad, eficacia). Es evidente que Occidente ha llegado a un grado muy alto de conocimiento científico acerca del mundo, del hombre y de la sociedad; sin embargo, no se trata del único paradigma científico, ni, tal vez, del más adecuado y fructífero para la humanidad a largo plazo. También en el hombre andino, la fascinación por la tecnología y las hazañas del hombre occidental es muy grande y todavía no cuestionada; pero a pesar de ello, usa estos medios a
su manera, dentro del marco de la racionalidad andina. Podemos hablar entonces no solamente de una ciencia andina, sino también de una modernidad andina sui generis que no es una simple copia de la modernidad occidental. El runa andino no es pre-moderno, sino hetero-moderno. Pero notamos que el mismo concepto de la modernidad (sin entrar en detalle) está arraigado fuertemente en la cultura occidental y presupone una racionalidad progresista o desarrollista.” (Estermann: 1999, 106, 107).
Dentro de los objetivos estratégicos debemos tener en cuenta estos presupuestos, sobre todo en Regiones donde impera la realidad Andina. No se

trata de caer en el regionalismo en la contextualización de los proyectos educativos regionales, zonales y locales, pero tampoco podemos caer en la sobre evaluación de la modernidad cercenando los conocimientos que en las Regiones se encuentran. La gran tecnología andina ancestral, por ejemplo, en determinadas regiones ha quedado olvidada. En Puno, los casos más visibles con los antiguos huaru-huaru para cultivar la tierra, a más de cuatro a cinco mil sobre nivel del mar han sido desplazados por el tractor. En las grandes planicies puneñas es imposible el cultivo sin la técnica ancestral. Pues los huaru-huaru eran dos canales de agua en los extremos que protegían al surco con las plantas en medio. Los surcos de agua daban una protección térmica para cubrir de las heladas y el viento a las plantas. Así era posible el cultivo.
Por otro lado, tampoco debemos darle la espalda a algunos beneficios que trae esta modernidad, por ejemplo, con la informática, desde luego, tal como va evolucionando esta humanidad con la ciencia, el ponernos de espaldas sería
no tener futuro. De eso tenemos conciencia. Por eso vemos, en los caminos de
la regionalización y la modernidad, una orientación segura para el desarrollo sustentable de nuestro país. Una educación que se matrimonia con esa mixtura
de encuentros, en los proyectos educativos, tendrá feliz consagración sus objetivos. Como diría, hace unos 60 años, un viejo político, en una polémica en Santiago de Chile: “Hay que aplicar la realidad a los libros, y no los libros a la realidad”. Pero nosotros debemos adecuar esta modernidad (con proyectos educativos estratégicos) obedeciendo a las necesidades de cada Región.

V.- EL POTENCIAL DE RIQUEZA INFORMATIVA DE LOS PEI
El potencial de riqueza informativa que contienen los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), constituyen los mapas que construyen la dirección de una política regional educativa. Creemos que ahí se encuentran los lineamientos de las políticas regionales de donde deben emanar una orientación que lleve hacia
la eficacia y la efectividad en la dirección. Ahora el PEI “es un instrumento de gestión que presenta una propuesta singular para dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y dinámica los procesos pedagógicos, institucionales y administrativos de la institución Educativa. El PEI resulta de un proceso creativo y participativo de los diversos miembros de la comunidad educativa.” (Ministerio de Educación: 2004, 29). Entonces, ¿cómo armar los lineamientos
de una política educativa Regional? ¿De dónde deben salir las propuestas pedagógicas para una educación que sustente el desarrollo regional? ¿Cómo diseñar los proyectos educativos que obedezcan a las necesidades de cada Región? La posibilidad que brinda esta modernidad educativa, propuesta desde los mismos instrumentos de gestión, dan las herramientas necesarias para hacer un planeamiento integral en cada Región. Las armas poderosas para desentrañar la realidad y sus males, son los diagnósticos situacionales, la planificación estratégica en el medio, la destreza de la ejecución, el monitoreo y
la evaluación al final de este proceso. Muchas son las lecturas que podemos tener de los PEI, tanto en el ámbito educativo, cultural, económico y social.

a).- ¿Cómo armar los lineamientos de una política educativa regional? Venimos insistiendo que los PEI son muestrarios de la realidad educativa regional, zonal (provincial), y local donde estaría incluida la sectorización de las instituciones, tanto en los distritos, como en los caseríos más alejados. Una comisión debe revisar los proyectos educativos institucionales locales,

pertenecientes a la UGEL, en esta institución se tiene que trabajar con la exposición de los problemas y de las programas que se han estado llevando a cabo, sobre todo, revisar sus diagnósticos situacionales, los planes anuales curriculares, y la Propuesta Pedagógica, teniendo en cuenta que “Posibilita a la comunidad educativa definir colectivamente un conjunto de principios y acciones pedagógicas que concretizan la intencionalidad del PIE para lograr su finalidad básica: la formación integral de la persona humana. (…) Recoge los acuerdos y criterios que orientan las decisiones que deberán tomar los profesores, organizados en equipos, para actuar coordinada y dar respuesta a las demandas específicas de una realidad concreta. (…) Garantiza la coherencia de la práctica educativa dentro de la institución y adecua al contexto los documentos curriculares. Tiene en cuenta las circunstancias de la misma en
lo que se refiere a alumnos, docentes, recursos y otros. (..) Proporciona un marco ordenador a cada institución para lograr una actuación coordinada y eficaz de la comunidad educativa y responder con pertinencia a las necesidades de los alumnos e ir generando una cultural organizacional a través
de valores, principios y misión compartida.” (Ibídem: 64)
Desde las UGEL (locales, zonales) que funcionan en las provincias, pueden salir una serie de lineamientos, que luego accederían a manos de otra comisión (de alto nivel) que por supuesto, evaluarían esos lineamientos en la Dirección Regional de Educación.

b).- ¿De dónde deben salir las propuestas pedagógicas para una educación que sustente el desarrollo regional? Como lo hemos referimos
en el anterior tema de la política regional, la propuesta gira en torno a los muestrarios de los proyectos institucionales, sí, pero no debe quedarse solo en esos contextos, sino mejorar esa realidad con las herramientas metodológicas que nos trae esta modernidad educativa: “Para responder a este desafío, los directivos requieren mejorar y ampliar sus conocimientos, competencias y actitudes incorporando nuevas estrategias y estilos de gestión. De ahí la urgencia de una capacitación sistemática a los Directores, muchos de los cuales no han tenido una preparación profesional especializada para el desempeño de tan delicado cargo. La Oficina de Apoyo a la Administración de
la Educación a través de la Unidad de Capacitación en Gestión, viene implementando desde 1996 Programas de Capacitación en Gestión para Directores de Educación Secundaria (PLANCGED), constituyéndose la capacitación en un factor indispensable de apoyo que facilita al director de la institución Educativa Pública, el conocimiento necesario para cumplir a cabalidad sus funciones.” (Ibídem: 5) Creemos que en estos campos académicos se han dado los avances pertinentes. Pero esta modernización (y
no modernidad) que se viene llevando a cabo sufre traspiés cuando se acondicionan estos programas, sobre todo en el mundo andino. La razón poderosa gira hacia una visión planetaria de donde se ha impulsado la modernización de la educación en el mundo y no una modernidad. Debemos tomar en cuenta que “El hombre moderno occidental ha venido enajenándose cada vez más de la naturaleza, y ésta ha venido cosificán-dose y economizándose. La tierra, el subsuelo, el aire y el agua, pero también las plantas y los animales –mediante la patentización- tienen su precio económico
y son declarados propiedad privada. (…) El runa andino no tiene una relación
de oposición con la naturaleza; no se trata de un adversario que hay que

vencer. El abismo abierto entre el ser humano y la naturaleza no-humana en Occidente, empezado con la filosofía griega, pero agudizado y llevado a un extremo por la bifurcación cartesiana, no existe en la filosofía andina. El runa, antes de ser un ente racional y productor, es un sin número de nexos vitales con el conjunto de fenómenos naturales, sean estos de tipo astronómico, meteorológico, geológico, zoológico o botánico. La comunicación directa con la naturaleza en el cultivo de la tierra, pero sobre todo en las múltiples formas ceremoniales de communio con las fuerzas vitales, no permite una concepción instrumental y tecnológica de la misma.” (Estermanan: 1999, 174)
Las propuestas deben salir de esta mixtura conceptual, el contexto regional y los alcances de las herramientas modernas que traen el planeamiento estratégico y la gestión de una buena gerencia institucional.

c).- ¿Cómo diseñar los proyectos educativos que obedezcas a las necesidades de cada región? Sobre la base de los temas (a, b) creemos que
se asientan los diseños de la política educativa que se tiene que ejecutar en cada Región. Todo proyecto atraviesa tres fases (formulación, ejecución y evaluación) que se pueden armonizar de acuerdo a los grandes objetivos regionales, sobre todo que, impulsen y se adecuen a las necesidades. Como sabemos, cada Región de nuestro país, es muy distinta y distante una de otra. Por lo tanto, los requerimientos tienen exigencias de prioridad ante las necesidades nacionales. Eso evitaría la constante migración hacia la capital del país. Creemos que si se cubren ciertas expectativas, culturales, sociales, económicas y académicas en las regiones, la migración pararía su fluctuación. Para esto el diseño de los lineamientos de la política regional educativa, debe tener las grandes coordenadas, sobre todo, que involucren las necesidades prioritarias que demanda cada Región. Por supuesto, todo esto está sujeto en
el diseño de las tres fases del proyecto educativo:
- Formulación del Proyecto Regional: Aquí damos rienda suelta en el planteamiento de los problemas que nos agobian. Pero, a la vez, propiciamos
la identificación de los recursos con que contamos en cada Región. Siempre sustentando nuestra misión (¿quiénes somos?), y la visión (¿hacia dónde vamos?). Aquí los objetivos tienen que ser precisos, concretos y sustentados
en la orientación local, zonal, regional y nacional. También, es necesario el diseño de las actividades en la Región, de acuerdo con las fechas onomásticas
en la celebración de las costumbres y tradiciones. El diseño de las actividades tanto académicas como culturales deben girar en los grandes acontecimientos históricos de las Regiones, después los acontecimientos nacionales. La importancia que tienen las estrategias de acción, recobra un sitial que va a generar la realización de los grandes sueños que han estado postergados en cada Región. Y por último, no podemos darle la espalda, como decíamos anteriormente, a esta modernidad, sobre todo, porque sería no aprovechar las innovaciones y beneficios que con ella vienen.
- Ejecución del Proyecto Regional: La implementación de las actividades tanto académicas como curriculares son de vital importancia, que no quede solo en los planes fijados en el papel. El diseño de las tareas y las acciones, sobre todo, que hay que cumplir con la diversificación educativa en la Región. Mucho más cuidado debemos brindar en el uso de los recursos, tanto con los que contamos, como con los que nos llegan desde la oficina principal del órgano educativo. Para eso, la necesidad de revisar continuamente las

actividades se hace imprescindible, pero hay que tener en cuenta la serie de conflictos que en ellos se presentan.
- Evaluación del Proyecto Regional: El monitoreo por parte de la Dirección Regional Educativa es imprescindible en cada Región. Es cierto que, se debe tener los criterios e indicadores de evaluación que se hayan confeccionado de acuerdo a los mismos objetivos que se tuvieron al diseñar el proyecto y proponer los lineamientos.

VI.- PARA CONCLUIR POR EL COMIENZO Y NO POR EL FINAL
Lo que venimos insistiendo, en nuestra exposición, es que sí necesitamos la modernidad, pero no una modernización, es decir, la imitación, la moda de seguir la dirección como soplan los vientos planetarios, sobre todo, seguir al pie
de la letra la provocación de la novedad. No, eso no requerimos. Necesitamos adquirir una filosofía de la modernidad pero distinta a la europea, porque así lo denuncian nuestros problemas, nuestros antecedentes históricos, nuestras culturas y naciones que conforman este corpus geográfico llamado Perú. Sí, existen herramientas metodológicas (no lo dudamos) que nos pueden servir de lentes para mirar y enfocar nuestra realidad, pero existen también, metodologías y teorías que no se ajustan en su aplicación, sobre todo, a los diversos colectivos de naciones de nuestro universo peruano. Queremos Modernidad y Regionalización, pero que esté anclada y sustentada en las necesidades urgentes de nuestros pueblos y comunidades del interior del país. “Por lo tanto, el runa aspira a una modernidad sui generis que no tiene por qué ser una copia de la modernidad occidental. La modernidad andina no pasó por
el fuego de purificación de la Ilustración y la divinización de la razón, ni por le sueño prometeíco de la factibilidad y cognoscibilidad absolutas, y tampoco por
el proceso de secularización o profanización del universo. Existe una modernidad trans-ilustrista y no occidental, una modernidad que no se define por la superación de lo tradicional y antiguo, sino por su extrapolación creativa
e innovadora. La tradición, esta casa cósmica de la relacionalidad universal, para el runa es el esqueleto o marco imprescindible y vital, dentro del cual hay progreso, desarrollo y modernidad. Tradición y modernidad no se contradicen, sino se complementan; tampoco se suceden una a otra, sino se interpretan como dos aspectos permanentes de la misma realidad.” (Ibídem: 189, 190). Así como en Europa, hace más de doscientos años, la transformación de sus sociedades empezó por la educación, la escuela fue el centro de la modernidad, hubo una alianza estratégica entre empresarios, Estado y educadores, la mágica fórmula de la E al cubo, porque los empresarios o industriales necesitaban mano de obra calificada, y los industriales, de aquella época invirtieron en la educación, entonces esta noción de modernizar el planeta es una operación tan antigua como nueva. Creemos que nunca es tarde, siempre es temprano para realizar los grandes sueños. Necesitamos, por último, adquirir la filosofía de la modernidad, un cambio en todas las estructuras, sobre todo en nuestras regiones para alcanzar un desarrollo integral. Pero “hay gente que niega prácticamente al pueblo andino su participación en la modernidad y el uso de las tecnologías más avanzadas, en nombre de un anti-occidentalismo e indigenismo dogmáticos. Pero el mismo poblador andino siempre ha sido ecléctico en un sentido positivo. Ha sabido rechazar los elementos nocivos e incompatibles de la cultura exógena, y asumir
e incorporar otros elementos que se sirvieran para su desenvolvimiento como

persona, grupo y colectividad. El runa ni es tradicionalista y conservador, ni ingenuo e ilimitablemente manipulable; sabe discernir los espíritus y retener lo valioso y provechoso. No es dogmático en su resistencia y defensa de lo propio, ni pierde el rumbo en el proceso de la inculturación de elementos foráneos.” (Ibídem: 287, 288).

BIBILIOGRAFÍA

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Para ser iguales, para ser distintos. Educación, escritura y poder en el Perú. Lima: IEP Instituto de Estudios Peruanos. Colección mínima.

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Filosofía Andina. Estudio intercultural de la sabiduría autóctono andina. Quito: Ediciones Abya-Yala.

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Modernid@d y Polític@ en el Siglo XX. Globalización con justicia social. Lima: Editorial Matices E,I.R.L.

HAYA DE LA TORRE, Víctor Raúl. 1948
Espacio tiempo histórico. Cinco ensayos y tres diálogos. Lima: Ediciones La
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LAUER, Mirko. 2003.
Musa Mecánica. Máquinas y poesía en la vanguardia peruana. Lima: IEP Instituto de Estudios Peruanos.

ZÚÑIGA, Madeleine. ANSIÓN, Juan. 1977.
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DOCUMENTOS INSTITUCIONALES

CENTRO LATINOAMERICANO DE INVESTIGACIÓN Y CAPACITACIÓN PROFESIONAL. Gestión y Gerencia. Huancayo: 2005

FACULTAD DE EDUACIÓN DE LA UNFV. Programa de Licenciatura en Educación. (PROLICED) Compendio para optar la Licenciatura en Educación según la Mención de la Especialidad. Modalidad Suficiencia Académica. Lima,
2003.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Planeamiento Integral: Instrumentos de Gestión. Oficina de apoyo a la administración de la educación, unidad de capacitación en gestión. Publicación en coordinación con la UNFV- EUDED. Lima: 2004.

CORPUS DE TESTIMONIOS RECOGIDOS EN LA REGIÓN JUNÍN

Aquí presentamos una selección, muy apretada, de testimonios que hemos recogido en la Región Junín, conformada por la antigua Nación Chanca y el actual mundo amazónico incorporado en estos últimos tiempos. No hemos interferido en nada, en los testimonios de los profesores, solo hemos dejado que den rienda suelta a sus preocupaciones, en muchos casos, lleno de impotencias, frustraciones, denuncias y en otras, los éxitos en su gestión, tanto pedagógica como en la gestión administrativa. Lo importante es darles el espacio a uno de los agentes de la educación, tan cuestionados en estos últimos tiempos, sobre todo, que puedan dar sus propias versiones, que hablen
y que se expresen, pues ellos mismos son quienes miran desde los adentros este proceso, por lo tanto merecen ser escuchados. Entonces veamos, en muchos casos, los actos heroicos que suelen tener en defensa del futuro del desarrollo de país.

(EXPERIENCIAS SOBRE PROGRAMACIÓN)
“Entre los años del 2001- 2005, han sido enviados por los superiores de Lima dos Directores (el predecesor de estos dos directores había gestionado durante nueve años como director para llevar al colegio a un sitial admirable en todos los aspectos). No sería justo no reconocer algunos aportes de estos dos últimos directores, pero que no son significativos como, por ejemplo, arreglo de jardines, pintado de paredes. Sin embargo, no solo se han descuidado, sino lo que es peor, se ha cercenado los pilares en la ecuación como la evaluación, disciplina, etc.
He observado que en estos últimos años se ha cumplido con todo aquello que compete a documentación, se cumple con regularidad, casi todos por no decir, todos los documentos requeridos a nivel del centro educativo, como el de los maestros hasta archivarlos en cuadernillos muy presentables. Sin embargo, el problema se haya en que no se cumple con lo programado. Por ejemplo, los coordinadores fijan fecha para los monitoreos, pero no se cumplen con las fechas establecidas, muchas veces, ni se cumplen. También
se calendarizaron las actividades y entrega de notas que tampoco se cumple. Así mismo en las reuniones hay ausentismo hasta más del 50%, regularmente empezando por el director, no digamos de las programaciones y disciplinas que no corresponde, sino más bien, hay un divorcio con lo que se hace.
Creo que la raíz del problema es fundamentalmente son los directores
de turno que no califican democráticamente, sino lo hace en una forma impositiva. Así mismo la inmoralidad del director, también hay un rechazo expreso de parte de lo profesores y de un sector de los alumnos. En suma, hay
un clima de malestar en lo que se refiere a las relaciones humanas, lo cual impide una buena práctica de los programas porque no se asume por una falta
de identidad.”
Rosa Inga Huayre: Profesora del colegio secundario de Pichanaqui.

(ELABORACIÓN DEL PROGRAMA Y UNIDADES)
“En mi centro de trabajo, para empezar con las labores, hemos elaborado el programa curricular del Proyecto de la Institución Educativa (PEI), contextualizado y diversificado, para lo cual tomamos el diseño curricular que nos envía n del Ministerio de Educación, puesto que la DREJ (Dirección

Regional de Educación Junín) propone hasta ahora los lineamientos regionales
de la diversificación, pero sentimos que muchos de estos están lejos de nuestra realidad local. Luego tomamos el PEI para clasificar los problemas mas relevantes que atañen a nuestra I. E. y atacarlos en el presente año., mediante unidades didácticas y los diarios de clase. Estos problemas coadyuvan a visualizar las actividades que se realizaran, durantes el año (PAT) y además, generan la actividad macro del mes.
Finalmente, los docentes de grado elaboramos nuestro PCA, a corto y largo plazo, y lo plasmamos en nuestras unidades de aprendizaje, módulos de aprendizaje y proyectos de aprendizajes de acuerdo a la a la actividad o competencia que queremos avanzar.”
(Moisés Bendezú Quiñones: Profesor de la I. E. N. 30173, Virgen del Carmen
Huayucachi.)

(MI EXPERIENCIA LABORAL)
“Yo Amelia Sabina Cueva Palacios, laboro en la I. E. N. 30221 del anexo
de Palestina, distrito de Pangoa, provincia de Satipo. Trabajamos solo 2 docentes nombrados y mi persona estuvo a cargo de la dirección por encargatura y de los grados 4to, 5to, y 6to. Palestina es una comunidad formada por ahbaitantes colonos provenientes de diferentes lugares como Pampas, Andamarca, Comas, Lima, Satipo, Huancayo, y los nativos del mismo lugar, etc, que se dedican, en su mayoría, a la siembra y cosecha de productos
de la selva. Por lo tanto, la comunidad es una mezcla de costumbres, modos
de vida, por supuesto, es muy difícil de unificarlos, más aún que, una parte profesa la religión evangélica y la otra parte la religión católica; los cuales no se llevan bien, porque tienen contrariedades en sus opiniones que afectan, inclusive, a las actividades educativas; así como en los acuerdos, participaciones de sus hijos en los eventos culturales, los alumnos están limitados o prohibidos por su religión y el mismo cumplimiento del área de religión católica que viene estructurado en la currícula a nivel nacional.
La labor docente es sacrificada y poco valorada por el desconocimiento
y frialdad de los padres de familia que se diferencia del valor y gratitud que se encuentra en las Instituciones Educativas de la sierra.
Hay varias Instituciones educativas cercanas a la mencionada, creadas por la mala relación entre comuneros que deciden formar otras comunidades pequeñas con su centro educativo, no interesándoles la poca cantidad de docentes que trabaja en la E. I, pero sí la exigencia al profesor que debe laborar con eficiencia con horas extras; casi contrario acuden a las instancias superiores para ser retirados de la institución, caso que pasó el año pasado con un docente y en la actualidad con mi colega de trabajo.
Los alumnos asisten a clases todavía a fines de abril por motivos que los padres los llevan a sus chacras a cosechar café y otros productos. Solo pocos padres entusiastas, sobre todo, motiva a seguir adelante en el trabajo nuestro.”

(PROBLEMA DE BAJO RENDIMIENTO)
Institución Educativa : N. 31937
Profesora : Felisa Rodríguez Marín
Distrito : Huancayo
Ugel : Huancayo

“Yo enseñaba a los grados 4to, 5to, 6to en la localidad de Camisería. Como ya
es de costumbre dejar tareas después de cada clase. En ese entonces hubo un alumno llamado Abel Cunyas Cabrera, que no cumplía las tareas y no venía a clases en forma constante, pues faltaba casi siempre. Entonces un día tocó la campana a la hora del recreo, salieron todos los alumnos a jugar y decidí quedarme en el salón, sobre todo, para conversar con el niño, porque no cumplía con las tareas, porque faltaba demasiado a las clases y que se estaría atrasando en sus aprendizajes. Entonces el niño me dijo: “yo vivo con mi padrastro y él no me deja ir a la escuela, me dice que atienda a mis hermanitas
y que debo cocinar para ellos y tener que hacer las cosas de la casa y no me alcanza el tiempo. Por esa razón no puedo venir a la escuela continuamente, y
si lo hago, me dice mi padrastro que me castigará y cuando le aviso a mi mamá
a ella también le pega.”
Yo le dije, entonces, conversaré con tu mamá. Luego otro día le cité al salón a la madre del niño para conversar acerca de su hijo. Y vino la madre y me dijo: “Mi esposo margina mucho a mi hijo, no sé como puedo hacer, constantemente le hostiga” y Agregó, ¿a veces converso con mi esposo? Que
le comprendiera que solo es un niño. Entonces yo le dije que viniera otro día con su esposo para conversar el caso de su hijo. Yo le dije que estaba prohibido maltraer y castigar a los niños y que hay instituciones que defienden
a los niños y adolescentes que es la DEMUNA. Entonces que si llegarán a enterarse estos casos son penados y no quisiéramos que suceda esto. En ese momento el padrastro recapacitó y dijo que no volverá a suceder lo que pasó y procurará comprender al niño.
Y yo le dije: entonces haremos un convenio o como un trato de que usted se compromete a apoyarle en las tareas y no hacerle faltar y dejar de estar hostigándole y maltratándole, si en caso no cumple este compromiso, pues llegará a conocer la DEMUNA y tomará acciones pertinentes de acuerdo
a la ley. Y así fue mejorando el niño en el rendimiento de sus aprendizajes y se superó paulatinamente este problema en dicha Institución Educativa.”

(IMPLEMENTACIÓN DE LA BIBLIOTECA VIRTUAL)
PPROFESORA : Liliana Palomino Astucuri
ESPACILIDAD : Educación Primaria
CARGO : Profesora del 4to. Grado
LUGAR : Provincia de Huancayo
INSTITUCIÓN : Educativa Privada Oriental
“La escuela contaba con un ambiente desocupado y se decidió equipar una sala de video, la institución contaba con televisor, VHS y carpetas más no con DVD y material educativo adecuado. Por lo que decidimos implementarlo y realizar nuestra BBIBLIOTECA VIRTUAL.
El proyecto de innovación de la I. E. P. “Oriental” de la ciudad de Huancayo para el año 2005 fue la implementación de la Biblioteca virtual. Recibimos apoyo de los padres de familia, alumnos, profesores y la dirección.
Lo fondos se obtuvieron con productos reciclables como, botellas de plástico y
de vidrio, papeles, papelotes, cuadernos viejos, etc. Que se fueron recolectando durante todo el año académico. Se pudo recolectar dinero suficiente para comprar un VCD, etc. El mobiliario fue donado por los padres de familia.”

(EXPERIENCIA LABORAL)
“El director del plantel era una persona muy sencilla y con buen carácter que merecía la confianza de sus docentes, en lo cual para la realización de cada actividad consultaba a sus docentes, sobre todo, el cómo realizar las actividades, más no imponía sus ideas, pues esperaba el consenso de sus colaboradores.
La realización del PEI
Lo realizamos a través de la red educativa, al cual pertenecíamos 4 centros educativos, luego este PEI lo contextualizamos de acuerdo a las estadísticas recogidas: necesidad de los alumnos, de PPFF y la comunidad en general. Propuestas, planes del C. S. y aula, pero en forma individual, luego el director plasmaba todas las ideas de los docentes en un solo proyecto, levantándose así el PEI, a nivel del centro pero teniendo como base el PEI de
la RED.
Los trabajos, responsabilidades del C. E. estaba encargada por áreas:
- Infraestructura, un docente.
- Porción social otro encargado.
- Deporte cultura a otro docente, sobre todo era dirigido por el director pero de una manera alejada. Eso sucedió el primer año, pero el siguiente se planificó el trabajo grupal de todos los integrantes como docentes PPFF. Con los alumnos realizamos logros satisfactorios ya que trabajar en grupo coordinado, por supuesto, nos lleva a una realización y cumplimiento con eficiencia y eficacia de nuestra misión.
(Prof. Camila Eva Cahauana Sánchez. I. E. N. 36300, Lircay)

(UN CASO PECULIAR)
“Es una comunidad no muy lejana de la provincia de Yauli – Oroya, ahí encontramos a un director encargado de la dirección nunca coordina con los PP. FF., docentes, por último, ni con las autoridades para desarrollar el P. I. a nivel del centro educativo. Por otro lado, no le gusta participar en ningún evento que realiza la UGEL o el M. E., siempre aduce que los PP. FF. No colaboran, amenaza a los profesores contratados, no le gusta participar en los paros que realiza el SUTEP, dice que no es sindicalista y que es una tontería. Lo último el director llega a tener un hijo en una de las profesoras contratadas. Maneja el personal de servicio como alcahueta, encima se paran llevando los desayunos escolares de los niños. El director nunca nos da materiales de escritorio pese a que recoge de la UGEL. Algunas autoridades que se prestan a traer a los funcionarios de la Región y la UGEL, ellos vienen hacer vida social, por supuesto con las esmeradas atenciones del director, ellos solo van a bañarse a los baños termales. El gobernador y otras autoridades incapaces también se coluden con el director, encima sin incapaces borrachos e inmorales. Es una comunidad muy conflictiva.”
(Prof. Rosario Hilda Fabián Rodríguez. I. E. N. 31153. La Oroya.)

(UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA)
“En la Institución Educativa N. 30954 de Pichos del distrito de Huaribamba, provincia de Tayacaja del departamento de Huancavelica, los trabajos administrativos y técnico pedagógicos los realizamos los agentes de la Institución, por supuesto, previo una organización y dirección conducida por el director de la Institución Educativa. Para realizar los trabajos a nivel de la

UGEL TAYACAJA, se conforma redes de coordinación para realizar un trabajo
en equipo que es el Proyecto Educativo Institucional, PEI, que viene hacer un instrumento de gestión que presenta una propuesta para dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y dinámica la propuesta pedagógica y administrativa de la Institución Educativa.
El PEI resulta de un proceso creativo, participativo de los miembros de la comunidad educativa, donde buscamos los datos de la historia de nuestra I. E.
N: 30954 para ver la trayectoria de dicha Institución y su fundación y funcionamiento hasta la fecha, y por supuesto, en función a estos datos planteamos la visión y misión de la institución educativa. Primeramente se realiza el diagnóstico de la Institución educativa, sobre todo en el aspecto social, político, religioso, económico y cultural. De acuerdo a este diagnóstico realizado, nos sirve para un buen trabajo de la institución y clima institucional entre docentes, personal de servicio, autoridades y padres de familia.
La propuesta pedagógica es el componente organizador que articula y otorga significado en el desarrollo de la I. E. donde planteamos un conjunto de definiciones del proceso pedagógico donde expresamos el desarrollo del currículo, luego iniciamos con la diversificación y contextualización de acuerdo
a su realidad del niño o niña, enseguida elaboramos nuestras unidades. Proyectos y módulos de aprendizaje con una metodología activa utilizando las técnicas y estrategias, donde el director ( e ) de las institución educativa, los realizamos conjuntamente como partícipes de la gestión. Luego cada tres meses realzamos una reunión de docentes dentro de la RED EDUCATIVA para coordinar, programar nuestras unidades, proyectos de aprendizaje.
Todos los trabajadores somos estrategas dentro de nuestro desempeño laboral y orientamos a la comunidad, autoridades y alumnos para un buen trabajo de nuestra institución. Las evaluaciones que realizamos son permanentes e integrales, tanto las mismas evaluaciones como las autoevaluaciones, sobre todo, esto es para mejorar el trabajo en coordinación y que vaya en beneficio de nuestra institución educativa.
En cuanto al aprendizaje de los niños se logra previa participación y aporte de sus saberes previos de los alumnos y la sistematización de los docentes.”
(Raquel Sánchez Hinojosa, I. E. N. 31116, Pichos - Tayacaja)

(UNA EXPERIENCIA EN EL TRABAJO)
“En la Institución Educativa 184 del centro poblado menor de Huallhua, del distrito de Ahuaycha, provincia de Tayacaja, departamento de Huancavelica, se trabaja en forma coordinada con los docentes que laboran en dicha institución.
La directora es bastante flexible y consulta a los docentes para realizar para realizar el Proyecto Educativo Institucional y otros documentos de gestión pedagógica, las profesoras son colaboradoras con la institución educativa, en cambio la comunidad es muy indiferente con la institución, pero dan más apoyo
al nivel primario y secundario, el centro educativo cuenta con dos docentes y una directora.
Mi experiencia que tuve en el trabajo se circunscribe en una observación, pues existen niños que escriben con las dos manos derecha e izquierda. Esos niños desarrollan los dos hemisferios, son bastante inteligentes. Pero ya cuando pasan al primer grado de educación primaria, los profesores les obligan que solo escriban con la mano derecha y, por supuesto,

los niños entran ya en un desequilibrio emocional, ya que no quieren hacer nada en el aula, la profesora les resondra y no les apoya a los niños.”
(Isabel Huaroto Yauricasa, I. E. N. 31116, Churcampa)